Avançat

Nom en anglès

Aprenentatge cooperatiu

Resum introductor

Per completar

Estratègies relacionades

Les polítiques relacionades inclouen:

  • Estratègies d’aprenentatge assistides per parells;
  • aprenentatge de l’equip;
  • aprenentatge d’equips;
  • Aprenentatge col·laboratiu.
  • trencaclosques

Tipus d’estratègia

L’aprenentatge cooperatiu es pot utilitzar com Macrobritud o microstrategie.

Tipus de coneixement

L’aprenentatge cooperatiu és una estratègia docent i una estratègia d’aprenentatge (Howden, 1997).

El professor ha d’ensenyar habilitats de cooperació Ja sigui habilitats cognitives (argumentant, categoritzant, comprovant) i social (respecte per l’altre, escolta, ajuda mútua). Ha de tenir la capacitat d’encoratjar i desenvolupar les habilitats cooperatives dels seus alumnes, ja que aquesta estratègia s’utilitza a classe perquè utilitzin habilitats cooperatives sense haver de pensar-hi. Per fer-ho, es necessiten bones habilitats interpersonals relacionades amb la comunicació, l’escolta i l’assistència mútua. Amb el pas del temps, cal sorgir un sentit de pertinença a l’equip el que animarà els membres de l’equip a treballar junts (Howden, 1994).

Tot tipus de coneixements es poden impartir a través d’aquesta estratègia, però els de tipus d’acte El tipus i la resolució de problemes són especialment apropiats.

L’aprenentatge cooperatiu és una estratègia que defensa l’aprenentatge i la solució de problemes petits grups. El professor guia i dóna suport als estudiants a l’aprenentatge eficaç i autònom, avalua les habilitats i els valors dels estudiants a treballar en cooperació; (Ensenyament i avaluació de les habilitats socials).

També, els coneixements metacognitius es desenvolupen a través del conflicte socio -ognitiu. De fet, segons Doise i Mugny (1981), l’enfrontament entre els companys és un operador d’aprenentatge en la mesura que els estudiants han de reexaminar el seu punt de vista, de descentralitzar, justificar, discutir i comunicar-se clarament.

descripció

En l’aprenentatge cooperatiu, les activitats proposades als estudiants es basen en la cooperació. La continuació dels objectius d’aprenentatge es fa assegurant que els estudiants treballin per arribar a ells mateixos donant suport a altres membres del seu grup. Per tant, els objectius es comparteixen.

Segons TARDIF (2009): “L’aprenentatge cooperatiu és una organització d’educació que implica el suport i l’ajuda mútua dels estudiants, gràcies a la creació de petits grups heterogenis que treballen segons Pre – Processos pesats, que garanteixen la participació de tots i tots en la realització d’una tasca escolar. “

Les condicions d’implementació

Segons Tardif, el concepte central en l’aprenentatge cooperatiu es basa en Principis fonamentals:

  • interdependència positiva;
  • responsabilitat individual;
  • l ‘/ li>
  • L’avaluació del funcionament del grup;
  • La interacció a l’aula;
  • La importància de la tasca on la cooperació ha afegit valor;
  • El clima favorable;
  • el comú objectiu.

L’organització de l’ensenyament requereix canvis a la gestió de classes, el paper del professor i el paper de l’estudiant. De fet, es necessiten una bona preparació, es necessiten un bon coneixement dels estudiants de classe i la comprensió dels beneficis de l’aprenentatge cooperatiu. Les eines pedagògiques i les condicions materials també han de ser adequades (Aylwin, 1994). El professor juga un facilitador i, de vegades, mediador. No hauria d’intervenir dins d’un grup que en cas de Stalemate. Ha de garantir que mantingueu una dinàmica de grup positiu. Ha de preparar els estudiants a classe ensenyant la seva cooperació i habilitats autoreguladores perquè tothom pugui participar al grup. Els estudiants treballen junts i ajuden els uns als altres a assolir un objectiu comú. És la sensació de pertinença a un grup que dóna lloc a un sentit de confiança (Howden, 1997).

Dos conceptes importants d’aprenentatge cooperatiu són la interdependència positiva i la rendició de comptes individuals. La interdependència positiva s’expressa per l’enllaç entre els membres del grup. Aquest enllaç l’exerceix una forma de pressió sobre ells perquè decideixin cooperar.El professor, mitjançant l’establiment d’objectius, recompenses, tasques, rols, forces externes o entorn de treball per al control de la interdependència dels grups. (Howden i Kopiec, 2000)

El complement de la interdependència positiva és la rendició de comptes individuals. Cada membre del grup és responsable de fer una feina i ha de ser capaç de demostrar els seus esforços (UQTR, ND).

Alguns elements que cal tenir en compte en la creació dels grups de treball:

  • Els grups han d’estar compostos de tres a cinc estudiants;
  • Els grups han de ser heterogenis;
  • La seva creació és aleatòria per a una feina a curt termini.

Tingueu en compte que els grups poden ser formats pel professor o els estudiants, segons l’objectiu de l’activitat d’aprenentatge. Més detalls a la secció Learner Group.

Els passos d’implementació segons TARTIF (2009):

  • estudiants d’interès de l’aprenentatge cooperatiu;
  • LI> Planificar la lliçó i determinar el tipus d’avaluació;

  • Decideix l’organització física de la classe;
  • assignar rols i recordar expectatives;
  • Observeu, supervisar i intervé davant les necessitats;
  • Avaluar el rendiment i l’ajuda durant l’avaluació del grup.

A la brillantor del que acabem de dir, la taula següent és una síntesi dels beneficis de l’aprenentatge cooperatiu segons Lavergne (1996), Aylwin (1994) ), Johnson, Johnson i Holubec (2008), i Arcand (1998).

Taula 1. Beneficis de l’aprenentatge cooperatiu

elements cognitiu social emotiu classe de gestió
Descripció Millor retenció d’informació, estudiant al centre de l’activitat intel·lectual del curs, varietat d’operacions intel·lectuals realitzades durant el treball i els intercanvis Desenvolupament d’habilitats personals i relacionals, autoconeixement, gestió d’equips Desenvolupament de la confiança dels estudiants, augment de l’autoestima, el clima de seguretat emocional contribueix a més motivació i autonomia a l’estudiant heterogènic , Autonomia i gestió de comportaments no desitjats, participació de tots els encoratjats gràcies a la interdependència positiva
Exemple d’aplicació L’expressió verbal es veu afavorida en un curs d’idiomes , Desenvolupament d’habilitats transversals, per exemple, fer un resum, expressar clarament les seves idees, argumenten Millora de les habilitats de comunicació (per exemple, cada torn al seu torn) Practiqueu l’escolta activa i expressant Desacord amb respecte Fer feina junts persones que no parlen la mateixa llengua que els obliga a comunicar-los en francès

Els termes “aprenentatge cooperatiu” i “aprenentatge col·laboratiu” s’utilitzen de vegades com a sinònims, però hi ha distincions que no són unànimes entre autors (Béliveau, 2011):

” L’aprenentatge cooperatiu és un mètode d’ensenyament pel qual Els estudiants, reunits en petits equips, treballen junts per arribar a un objectiu comú (Slavin, 1985). Henri i Ludgren-Cayrol (2001) creuen que l’aprenentatge col·laboratiu es distingeix per un alt grau d’autonomia concedida a estudiants i flexibilitat. L’aprenent es descriu com un individu que es compromet dins d’un enfocament actiu per construir els seus coneixements; També participa en l’enfocament dels seus companys, tot reconciliant els seus camps d’interès i els seus objectius personals. “

Taula 2.Similituds i diferències entre l’aprenentatge cooperatiu aprenentatge col·laboratiu

dimensió teamwork aprenentatge col·laboratiu Aprenentatge cooperatiu
Constitució dels equips Gratuït: homogeni (afinitats) intencional (sovint heterogènia) intencional (sovint heterogènia)
Activitats No en absolut amb poc estructurat poc a tot Estructurat molt estructurat
rols sense rols; Distribució de treballs per companys d’equip Alguns rols definits (pel professor) Funcions molt definides (pel professor)
tasca Descomposició de la tasca a les peces Tasques individuals Variant Tasques comunes fetes per tots
Objectiu comú variable variacions individuals al voltant d’un objectiu similar un objectiu comú
interdependència positiva variable moderada amb forta participació desigual similar
responsabilitat variable programat programat

Condicions que promouen l’aprenentatge

Els aprenents de motivació són sol·licitades pels seus col·legues per contribuir i, per tant, estan motivats per participar, compartir i ajuda mútuament (Henri i Lundgren-Cayrol, 2001.

Estructurar i integrar coneixements de negociació individuals pren la forma d’una interacció entre les estructures cognitives desenvolupades per l’alumne i la reflexió crítica, metacognitiva, que condueix al seu propi coneixement. La negociació social permet a l’alumne revisar i reestructurar les seves actuacions individuals per adaptar-les al medi ambient. En aquest doble procés, individual i col·lectiu, que només es pot realitzar en el context de les interaccions de grup, és important que els estudiants comparteixen el mateix llenguatge, el mateix univers mental i cultural i el mateix objectiu (Lava, 1993); En cas contrari, la dinàmica entre els estudiants es fa impossible i l’aprenentatge autèntic no es pot realitzar (Henri i Lundgren-Cayton, 2001).

Activar el coneixement de la teoria cognitiva de l’aprenentatge “, l’aprenent ha de dibuixar i Recuperar coneixements rellevants entre les diferents estructures i representacions mentals que ha de fer una nova assemblea (Li i Jonassen, 1996, citat a Henri-Lundgren, 2001) “.

Segons John Hattie, l’eficàcia de la cooperativa Aprendre sobre l’adquisició de coneixements entre l’aprenent és de 0,40, que es considera una influència relativament mitjana però alta que la de l’aprenentatge col·laboratiu (Corwin, 2018).

Nivell d’experiència d’aprenents

En aquest context, el grup juga un paper actiu del suport. No té la connotació de “classe” que reuneix aprenents una mica artificials que siguin espectadors d’ensenyament. El grup té més aviat el significat de “cohort”, on els alumnes viuen el mateix esdeveniment i participen voluntàriament en activitats conjuntes (Miller, 1995, citat a Henri i Lundgren-Cayrol, 2001). A més, el resultat de l’obra de l’equip dependrà de la participació de tothom de l’equip.

L’estratègia s’adapta a tot tipus d’aprenents. No obstant això, com més gran sigui el nivell de coneixement dels alumnes és alt en un camp, més interacció hi haurà a l’equip i menys el professor seran cridats a intervenir.

Segons Laverge (1996), heu de començar el procés per activitats curtes i senzilles. Els estudiants han d’aprendre a treballar de manera col·laborativa i desenvolupar habilitats per tenir la capacitat de treballar en equip. Amb el pas del temps, alguns estudiants es convertiran en experts: “Heu d’utilitzar una estructura de treball que inclogui grups bàsics on s’eliminaran un o més estudiants, el temps que assumeixen certs coneixements que, quan aquests estudiants recuperaran el seu grup bàsic, ho farà Els experts “

Tipus d’orientació

El paper del professor

L’entrenador té un paper important. “És l’aprenent que aprèn de les seves pròpies estructures, però és l’entrenador que estableix l’entorn didàctic indispensable per al desenvolupament del coneixement”. (Henri i Lundgren-Cayton, 2001)

El paper de l’entrenador és més facilitador o guia.A mesura que els aprenents desenvolupen la capacitat d’aprendre de forma autònoma i en grups, el paper de l’entrenador s’esvaeix a sortir gradualment els estudiants es fa càrrec del seu aprenentatge (Garrison, 1995, citat a Henri, 2001; Fisher., 1995, citat a Henri, 2001, Brown i Palincsar, 1987, citat a Henri, 2001, Collins, Brown i Newman, 1989, citat a Henri, 2001, Cranton, 1994, citat a Henri, 2001).

El professor té un paper vital de Regulador i assistència en el desenvolupament del procés interactiu. Per això, ha d’observar i garantir el bon funcionament del comerç i intervenir si cal, sense trencar la dinàmica del comerç (Hugon, 2008).

El professor sovint juga un facilitador i de vegades mediador. Les seves tasques són nombroses, incloent-hi la promoció en classe una actitud corresponent als vuit valors essencials identificats per Howden (1997):

  • Ajuda mútua;
  • el compromís; / li>
  • obertura;
  • plaer;
  • igualtat;
  • el dret a error;
  • solidaritat;
  • confiança.

El professor mai no ha de perdre de vista que:

  • Els estudiants aprenen a diferents ritmes;
  • La participació activa dels estudiants és necessària per aprendre a operar;
  • Els estudiants aprenen segons la seva experiència de vida;
  • L’aprenentatge es fa quan les activitats que s’ofereixen als estudiants són rellevants, concrets i gratificants. La tasca i les activitats han de tenir sentit per a l’estudiant.

La bona preparació de l’aula és necessària i consisteix en l’ensenyament d’habilitats de cooperació i autoregulació als estudiants. Després de triar i adaptar la tasca i les condicions de treball cooperatiu al context de la classe, el professor ha de ser capaç d’adaptar-se al que realment passa a la classe. Ha de garantir que tots els estudiants participin equitativament en un treball cooperatiu i que els grups funcionin correctament (Reverdy, 2016).

El paper de l’estudiant

En el context de la cooperativa Aprenentatge, l’estudiant no pot romandre passiu. No té l’opció d’implicar-se per aprendre, sinó també tenir èxit, ja que al final, l’avaluació serà individual. Per tant, és actiu i té una responsabilitat envers el seu equip, és a dir (d ‘):

  • Suport i ajuda a l’equip;
  • intercanvieu i analitzeu el treball; Li>
  • treballant amb els seus companys d’equip per aconseguir objectius comuns.

En un equip, l’estudiant ha de participar en la gestió del treball com a equip, garantir el bon funcionament de l’equip Mantenir bones relacions interpersonals i aprendre. L’exercici de diferents rols dins de l’equip garanteix un cert equilibri i una participació de tots. És important girar els rols de manera que cada estudiant estigui familiaritzat amb cadascun d’ells.

Per facilitar el treball en equip, Aylwin (1994) suggereix certs rols específics. Per exemple, el secretari actua com a portaveu de l’equip. És responsable de gravar els resultats i compartir-lo amb la classe. El facilitador és el que dóna a terra i garanteix que tot es faci en relació. El documentalista garanteix que cadascun dels membres de l’equip tingui l’equip necessari i conserva la cartera del grup. Sabent que els rols vénen a donar suport a la tasca de fer-ho, no dubteu a crear altres i adaptar els seus rols per edat i maduresa dels estudiants.

Tipus d’agrupació d’aprenents

Els estudiants treballen en mode grupal o virtual.

Per contra, Henri i Lundgren-Cayrol (2001) ens adverteixen que:

“participa en un L’enfocament d’aprenentatge col·lectiu no significa recuperar-se al grup per aprendre. Tothom treballa activament, a la seva manera, a la construcció del seu propi coneixement. Durant el treball d’intercanvi i grup, s’aconsegueix l’aprenentatge a través de la discussió, compartir, negociació i validació de Coneixement de nova construcció (p.6). “

Idealment un equip que maximitza les interaccions. Com més gran sigui l’equip, més difícil és gestionar. Per Bertucci et al. (2010), el que importa és l’equilibri entre la productivitat del grup i la capacitat dels membres del grup per gestionar les interaccions. Lògicament, la productivitat augmenta amb el nombre d’aprenents, ja que es compleixen més habilitats. Però, la gestió de les interaccions es fa comprensiva quan el nombre d’aprenents augmenta i frens, doncs, productivitat.

A la primària, el doble grup està afavorit, però podem associar dos equips per obtenir un grup de quatre.Reverdy (2016) advoca a l’agrupació en el diade quan l’objectiu és promoure l’autoestima dels estudiants o quan els estudiants no tenen l’hàbit de treballar en cooperació. Es pot formar de manera específica per a la finalitat de crear experts i també a competència entre els diferents equips. Per exemple, els estudiants es poden agrupar de diferents maneres: sobre una base heterogènia, però també a partir de les afinitats personals (agrupació amb amics o entre estudiants amb els mateixos interessos) o per nivells de força escolar (Aylwin, 1994). Quan no és el professor que reuneix els aprenents, veiem que els estudiants tendeixen a reagrupar-se per afinitat, per proximitat i per camp d’interès. Hi ha diverses possibilitats d’agrupar els estudiants. També es pot agrupar amb aprenents aleatoris. Qualsevol dependent de l’objectiu d’aprenentatge i de la seva durada, el professor serà capaç de triar un grup particular d’agrupació.

intervenció mitjana

Cada entorn educatiu es troba enregistrat per a l’ús d’aquest estratègia. L’aprenentatge cooperatiu és un mètode altament pedoatral i sociocèntric que permeti fàcilment la integració dels mitjans de comunicació i que es pot aplicar des de la guarderia a la universitat per a totes les disciplines (Poellhuber, 2015).

en pot utilitzar l’aprenentatge cooperatiu informal, per a alguns exercicis o Part del curs, o de manera estructurada durant diverses setmanes o per a un quart (Aylwin, 1994).

En l’àmbit de les llengües d’aprenentatge, la ciència o fins i tot en enginyeria o medicina, no és estrany Per veure aquesta estratègia utilitzada. Per exemple, a l’Escola Politècnica de Montreal, Kozanitis ha desenvolupat el 2011 per a l’Oficina de Suport Educatiu, diversos recursos per animar els professors a utilitzar activitats per fomentar l’aprenentatge actiu durant els cursos. “Aquestes activitats permeten als estudiants discutir el tema, aprendre a explicar què van entendre, considerar diferents punts de vista, per oferir ajuda i rebre suport d’altres estudiants”. Consulteu aquest document per obtenir una visió general d’aquestes activitats.

En les activitats primàries i cooperatives s’utilitzen sovint, especialment com a aquesta edat, els estudiants els agrada experimentar, tocar i manipular.
trobareu sota aquest enllaç el banc d’activitats de professors i alumnes que van participar En la formació bàsica d’aprenentatge cooperatiu impartit a les juntes escolars a la ciutat de Quebec i Chaudière-Appalaches.

Als nivells universitaris o les activitats de cooperació per a l’educació per a adults fan possible trencar el mètode tradicional de la presentació magistral que sovint fa que els estudiants passin passius. Per tant, es fomenta el compromís, els estudiants són més actius en el seu procés d’aprenentatge mentre treballen en profunditat en profunditat. Aquestes activitats garanteixen que l’estudiant aprengui a conèixer-se mentre desenvolupi un sentit de pertinença al grup.

Per exemple, en una classe d’idiomes, les situacions de comunicació sovint continuen sent artificials. Per aprenentatge cooperatiu, els estudiants es comuniquen en contextos naturals i significatius. La comunicació és autèntica (Lavergne, 1996).

Un exemple d’una situació real per il·lustrar com està passant en un restaurant. A classe, els estudiants juguen al mercat. Un grup és el comerciant i l’altre grup al client. Posteriorment, el professor envia un menú a tots els estudiants, però determina rols específics per als estudiants: dos seran els clients i un serà la cambrera. Tots tenen el vocabulari i han de preparar-se per tal d’elaborar la situació a la classe.

Consells pràctics

Algunes preguntes per fer abans de dur a terme l’aprenentatge cooperatiu. Aquests problemes desinformats estan destinats a crear reflexió i contribuir a la preparació i planificació millor o eficaç, organitzada i estructurada (Lavergne, 1996). Can

  • L’aprenentatge cooperatiu demostra que és perjudicial per a alguns cultius?
  • pot fer realitat qualsevol tasca eficaç en un grup?

  • que fer quan un equip acaba abans Altres o quan un estudiant insisteix a treballar sol?
  • Què passa si la classe no vol saber res sobre el treball en subgrups, no concedeix cap interès ni pensament negatiu?
  • Com evitar que les persones donin determinades tasques a les persones que no tinguin habilitats?

codi petit per a l’aprenentatge cooperatiu segons tarda (2009):

  • Respectem els drets d’altres persones a la classe i en el nostre grup.
  • compartim maquinari, recursos i idees.
  • ens expressem breument i de manera concisa.
  • Podem expressar-nos sense interrompre’ns.
  • tothom escolta els altres i fes preguntes S només parla una persona Un temps.
  • Permetem només comentaris positius sobre les contribucions dels altres.
  • Sempre ajudem a un membre del grup que sol·licita ajuda.
  • totes les idees proposades pertanyen a tot el grup.
  • ens esforcem per arribar a un consens.
  • Cada membre del grup ha d’aprovar la solució escollida.
  • Qualsevol membre del grup és un aprenent i pot cometre errors.
  • Mai no realitzem cap altre error.
  • Felicitem a tots els membres del grup per als seus esforços.

Com començar segons Poellhuber (2015):

Estructures cooperatives simples (scripts) de curta durada, equip de 2 o 3 persones

  • Entrevista en 3 passos

Font: script derivat de l’activitat de l’entrevista de 3 etapes de Kagan (1996).

Target: desenvolupar habilitats cooperatives com l Listing actiu , Empatia i Reformulació i promoure un clima positiu.

Després de dividir els equips de 4 en subgrups de 2, l’estudiant 1 de cada subgrup va qüestionar la seva parella en un argument de la lliçó o la comprensió d’un text. Ell respon i després posa una pregunta. Tornem als equips de 4. Cada estudiant informa als altres dos el que va aprendre o conservar. Aquest exercici és útil per formar els membres del grup per exposar el treball realitzat, per establir anticipacions i verificar la comprensió.

  • 1-2- 4 o pensa -Pare-Share

Font: script derivat de l’estratègia descrita per Lyman (1992).

Target: per generar reflexions individuals que s’aprofundiran i es compartiran ocasions.

S’espera que els estudiants discuteixin estratègies per resoldre un problema, primer com a equip de dos llavors com a equip de quatre. Això es pot fer: després que el professor introduïa un problema a classe, els estudiants pensen i després es reuneixen com a equip de quatre. Treballen a la mà i discuteixen el problema buscant solucions. Tots junts, de manera que comparen les seves solucions i metodologies utilitzades. El professor farà un retorn i cada equip podrà compartir la classe de la seva proposta.

canviar gradualment a estructures més complexes

  • trencaclosques (trencaclosques)

Fonts: script derivat de Aronson i altres Experiència Activitat de trencaclosques (1978) i Kagan (1996).

Target: Promoure l’adquisició i la integració del coneixement posant la rendició de comptes individuals en el seu equip a l’avantguarda per promoure la interdependència positiva. Nota: és preferible que aquesta activitat es faci com a conseqüència d’altres activitats de cooperació més senzilles.

Aquest mètode d’aprenentatge cooperatiu permet als estudiants adquirir diverses perspectives i punts de vista participant en grups especials, que es reuneixen i integració dels coneixements adquirits en un grup. Per obtenir més informació, visiteu el següent lloc web: https://www.jigsaw.org/

Bibliografia

Aylwin, U. (1994). Treball en equip: per què i com? Pedagogia Col·legiada, 7 (3), 28-32. Sobtit el 9 de febrer de 2016 a http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf

Baudrit, A. (2005). Aprenentatge cooperatiu: orígens i evolucions d’un mètode pedagògic. Brussel·les: Edicions de la Universitat de Boeck.

Béliveau, D. (2001). L’ús de programari social i videoconferència web per desenvolupar la presència social i promoure la col·laboració entre iguals en l’aprenentatge a distància. Informe de recerca. Rosemont College. Spoted 24 de març de 2016 a http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf

Bertucci Andrea et al. (2010). L’impacte de la mida del grup cooperatiu sobre l’assoliment, el suport social i l’autoestima. La revista de Psicologia General, vol. 137, núm. 3, pàg. 256-272.

Corwin. (2018). 250 influències que hem aconseguit. Vist a https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie

Doose, w. & Mugny, G. (1981). El desenvolupament social de la intel·ligència. París: interedicions.

Henri, F., Lundgren-Cayrol, k. (2001). Aprenentatge col·laboratiu remotament: entendre i dissenyar entorns d’aprenentatge virtuals. Premsa de la Universitat de Quebec. Ste-Foy, QC

Howden, J. (1994). Pràctica-Pràctica: cooperar per aprendre i aprendre a cooperar, Montreal, la Chenelière / McGraw-Hill.

Howden, J. (1997). Èxit per l’aprenentatge cooperatiu. Comunicació presentada al 17è simposi anual de l’Associació Quebec de la Pedagogia Collegial.Vist el 20 de febrer de 2016 a http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf

Hugon Marie-Anne (2008). Des de l’enfocament de la pedagogia interactiva de l’enfocament cooperatiu de l’aprenentatge escolar a la universitat i l’escola secundària: alguns punts de convergència. A Yviane rovellant & Katia Lehraus (dir.), Cap a l’aprenentatge cooperatiu: reunions i perspectives. BERN: Peter Lang, pàg. 165-184.

Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperació a l’aula (8a edició). Edina, Mn: Reservi la interacció de l’empresa

Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). Una història d’èxit de la psicologia educativa: la teoria de la interdependència social i l’aprenentatge cooperatiu, investigador educatiu, vol. 38, núm. 5 p.365-379. Recuperat de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true

Lavergne, N. (1996). Aprenentatge cooperatiu. Erudit, núm. 103, pàg. 26-29. Sobtit el 20 de febrer de 2016 a https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf

Reverdy, C. (2016). Cooperació entre estudiants: investigació a pràctiques. Fitxer de rellotge IFE (114).

Slavin, R.e. (1985). Aprenentatge cooperatiu: equips d’estudiants. Washington, D.C., Associació Nacional d’Educació.

webografia

Lloc en aquesta secció de recursos d’informació addicionals disponibles a la web. Cada recurs ha de ser descrit breument. Indiqueu el hiperenllaç (per descomptat) i la data de consulta. Intenteu citar els vostres recursos segons les normes APA. Per aconseguir-ho, utilitzeu la guia del professor Couture, incloent aquesta secció de la Guia en línia: Couture, Mr. (2013, actualització). Adaptació francesa dels estàndards bibliogràfics de l’APA. Recuperat de la

Arcand, D. (1998). Aprenentatge cooperatiu. Universitat Laval, tacte recuperat el 20 de febrer de 2016 a http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm

kozanitis, A. (2011). Activitats per fomentar l’aprenentatge actiu durant els cursos. Escola Politècnica Recuperada el 20 de febrer de 2016 a http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf

Poellhuber, B. (2015). Innovacions tecnològiques de MOOC en educació superior. Universitat de Montreal. Edulib

TARDIF, J. (2009). Aprenentatge cooperatiu en 10 punts. Recuperat el 9 de març de 2016 a http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf

www.patgonet.com estratègies d’ensenyament i aprenentatge. Recuperat el 30 de març de 2016.

https://www.jigsaw.org/ Recuperat el 30 de març de 2016.

Intel·ligència d’informació (recursos disponibles per millorar La targeta)

Abrami, P. (1996). Aprenentatge cooperatiu. Teories, mètodes, activitats. Montreal: Chenelace.

Howden, J., KOPIec, M. (1999). Estructurar l’èxit. Un calendari d’implementació de la cooperació. Montreal / Toronto: Chenelière / McGraw-Hill.

Karababa, Z.C. (2009). Efectes de l’aprenentatge cooperatiu sobre la realització de professors prospectius i la interacció social p. 32-40

Planta, I. (2012). Aprenentatge cooperatiu: efectes positius sobre els estudiants amb dificultats relacionades amb la seva classificació a classe. Revista d’Educació Canadian, 35 (4), 252-283. En línia: http://www.cje-rce.ca/index.php/cje-rce/article/view/1215/1388

Slavin, R. E., (2010). Aprenentatge cooperatiu a GK Vibeke (dir.), Aprenentatge i Cognició p.160-166, Oxford: Elsevier.

Johnson, DW, Johnson, RT (ND) Introducció a l’aprenentatge cooperatiu El 22 d’agost del lloc : http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/

Universitat de Quebec a Trois-Rivières (UQTR). (Nd). Recuperat de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12

Cégep de Ste-Foy (2013). Avantatge de l’aprenentatge col·laboratiu. Recuperat de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *