Introducció

1rien no substituirà la pedagogia. Aquest postulat que François Villemonteix ens va recolzar, sens dubte, perquè tenim un i l’altre va començar com a professors a l’escola primària. També marca la postura d’un investigador, ja sigui per investigar les pràctiques de classe entre dient i fer, actualitzar i qüestionar la presa de decisions, adoptar i promoure enfocaments de recerca participativa. On els professionals de les classes i els seus estudiants tenen “la seva opinió” en la coproducció científica coneixement. Abordaré aquests temes en aquest testimoni.

2FRANÇOIS Villemonteix (2016) va publicar un capítol en un llibre que co-dirigeixo i tornaré a ell. Aquesta primera col·laboració demana als altres, ja que va situar les tecnologies digitals com a altres instruments al servei d’un projecte pedagògic emancipador. És sobretot l’activitat i les relacions dels actors a aquests instruments que va estudiar, a través d’una reflexió pedagògica i didàctica exigent sobre les pràctiques, incloses en contextos institucionals i socials mutacionals. Proposar una anàlisi dels diferents enfocaments de recerca a la pedagogia és la meva manera de continuar els nostres intercanvis científics, més enllà de l’invisible.

3t longitud en l’àmbit de la investigació en les ciències de l’educació prenent la pedagogia per a l’objecte, he arribat a distingir Quatre tipus d’investigacions que es practiquen actualment: investigació “sobre” pedagogies i pedagogs; Recerca “per” pedagogs; Recerca “Per a” pedagogs i investigació “amb pedagogs”. En aquesta presentació, parlaré d’investigacions “per a”, i més, investigacions “amb”.

4 la investigació “sobre” principalment coberta “El treball és responsabilitat de la filosofia de l’educació i la història de pedagògica Doctrines “(Hugon, 2006, 421),” L’anàlisi del discurs docent (logos del pedagog) “(Marchive, 2008, 87). També es refereixen a la investigació “que cau en l’estudi de les pràctiques docents (la praxi del professor)” (Marchive, Ibid., 87). Són investigacions acadèmiques, en el sentit que “la ruptura amb la pràctica és una necessitat epistemològica” (Ibid., 16).

5 La investigació “per” correspon a una tradició sempre perenne, portada per pedagogues que reclamen la seva Autonomia Vis-à-Vis Academia.

  • 1 Per tant, la formació dels professionals és explícita en la investigació col·laborativa (Desgagne, 1997).

6 La investigació “per a” cobreix cerques contextuals i socialment útils, amb un “objectiu transformador praxeològic al servei de la resolució de problemes” (Marcel, 2016a, 225). Aquesta investigació adopta diverses formes d’acompanyament segons els autors (ajuda, assessorament, dinàmica de compromís), que o no condueixen a les accions de formació individuals de practicants1.

  • 2, però, informe de Reuter (2007); Hugon i Viaud (2015).
  • 3 La primera investigació d’aquest tipus seria la investigació en la pedagogia acadèmica de Corey (19 (…)
  • 4 pensem en particular CReSaps (Centre per a la Recerca d’Educació Especial i Adaptació (…)

7 les cerques “amb” objectiu per a l’estudi del funcionament concret i actual de les diferents escoles i pedagogies, que Es manté Marginal2. No obstant això, hi ha una investigació d’acció en la pedagogia, de la qual Ann Lieberman (1986) situa els orígens a la dècada de 1940. A França, està vinculat a l’Institut Nacional de Recerca Pedagògica (NPRI), on diferents equips ho practiquen A partir dels anys setanta.

  • 5 com es mostra pel breu panorama històric internacional escrit per Bruno Bourassa, Chantal Lecler (…)

8ces formes de recerca – “Per” i “amb”, actualment estan experimentant un interès renovat en l’àmbit educatiu, com a Canadà i França (Bourassa i Boudjaoui, 2012; Els investigadors ignorants, 2015). Algunes denominacions cobreixen les pràctiques genèriques: la investigació “amb” (Lieberman, 1986), la investigació “a l’aire lliure” (Callon, Lascoumes i Barthe, 2001), la investigació participativa (Anadón, 2007), col·laboració o investigació col·laborativa. Altres es refereixen a enfocaments metodològics més estabilitzats, tot i que els límits entre ells romanen porosos. La llista de les denominacions no és exhaustiva5.

Quina implementació per a quins finalitats (polítiques)?

  • 6 escolars de tipus escolar, segons el model de recerca col·laborativa.
  • 7 Organització per a la cooperació i el desenvolupament econòmic (2003).Als nous models de GEH (…)

9Selon Isabelle Vinatier i Joëlle Morrissette (2015), “Als Estats Units i Canadà, la investigació col·laborativa es llistarà explícitament com a models en col·laboració Model de recerca d’acció de l’escola-universitats6 (cotxe) que destaca una comunitat d’aprenentatge interprofessional necessària (investigadors, entrenadors, professors i estudiants) per ajudar els principiants a construir el seu professional “(pàg. 139). A Europa, són “molt recomanables el 2020 per compartir habilitats d’actors en el mateix projecte de recerca i innovació” (Pàgina 140). A França, també es poden articular amb la reflexió que comença al voltant de les escoles considerades com a organitzacions d’aprenentatge7 “(Ibid.).

10a més enllà de l’interès d’aquesta investigació, les preguntes de les condicions De la seva implementació i els seus propòsits se’ls demana: segons el qual els marcs institucionals (s) i el servei de quins lògics (s) polítics (s), econòmics (s), educatius són ordenats? Vinatier i Morissette (2015) Punt desenvolupacions similars a França, Estats Units i Canadà: “Risc” risc en detriment de contextualització i conceptualització de les relacions entre els temes i els entorns professionals en què els entorns en què treballen “(p .148); “Quest per a la solució d’un problema social (el benestar a l’escola, abandonament escolar, etc.)” o “més directament, conquesta de beneficis sota l’estratègia de Lisboa (2000) que, sota el nom ambigu” economia del coneixement “, apunta per sotmetre a la producció de coneixements a la demanda de mercat “(Ibid., 155-156) en detriment del poder d’actuar professors i estudiants.

elements d’anàlisi d’alguns models de recerca en col·laboració en educació

11 La denominació de “Recerca en col·laboració” és un tipus d’educació en educació desenvolupada al continent americà. Es basa en tres idees orientades, segons Serge Desgagné (1997) que és la figura principal del Quebec: “Co-Construction, producció de coneixement i desenvolupament professional de professionals, reconstrucció entre la investigació i la comunitat de pràctiques” (pàg. 371). En el nivell epistemològic, es tenen en compte els coneixements professionals dels professors en context i la seva comprensió de situacions. D’altra banda, es mostra una intenció d’entrenament explícita.

La intervenció de cerca

12Selon Dominique Fablet (2004), “la intervenció es distingeix generalment de la investigació en què preval un objectiu de canvi en un objectiu de coneixement l. La intervenció difereix de la Formació en la mesura que les dimensions col·lectives resulten més embarassades, el canvi es refereix als subjectes, però també les estructures organitzatives en què es condueixen a evolucionar “(Ibid., pàg. 4 -5).

13Jean-François Marcel (2016A, 2016B) Avui es reprèn a la seva investigació de la investigació en ciències de l’educació. Vol convertir-lo en un terme genèric que pugui adaptar-se a altres persones similars al pla epistemològic, articulant objectius acadèmics (cerca “) i transformadors (cerca”). És, segons ell, un tema per al futur de les ciències de l’educació, a través de la seva capacitat per proporcionar respostes a les demandes socials. Però prioritzant els objectius acadèmics i transformadors, no l’autor menor la dimensió “amb”? No s’assigna una forma de recuperació per la investigació acadèmica de les pràctiques que es poden iniciar per terres, on es consideraven que els professionals eren temes actius?

Recerca d’acció, l Anàlisi institucional

  • 8 Sébastien Pesce qualifica per a “investigació d’acció-investigació” una pràctica esperant els efectes de fo (…)

14Un Point distingeix la investigació-acció de Recerca col·laborativa i investigació-intervenció. Assessora l’objectiu de transformació de pràctiques per dispositius de recerca col·lectiva, sense intenció explícita o acció específica de la formació individual dels professionals. Si hi ha formació, és conseqüència del procés de recerca8.

  • 9 a més de la qüestió de la formació, distingir la investigació d’acció i la intervenció de la investigació (… )

15Un segon punt més específicament distingeix la investigació-acció de la investigació col·laborativa9. L’acció de recerca enllaça de prop les condicions i modalitats de col·laboració amb els dispositius establerts.Els investigadors ofereixen una atenció especial, incloent la clínica i l’anàlisi institucional, dos enfocaments que, a la dècada de 1990, han densificat la metodologia i les eines conceptuals.

    • 10 l’anàlisi de la Les implicacions de la investigació es converteixen en un golejador de la científica d’aquest tipus de reche (…)
    • 11 és l’objecte de la intervenció socialisme.

    16Selon Jacques Ardoino (1989) ), La clínica “vol aprehendre el tema (individual i / o col·lectiu) a través d’un sistema de relacions, constituït en un dispositiu, és a dir, en què el metge, o l’investigador, com els seus socis, són reconeguts efectivament, que És orientar l’evolució, el desenvolupament, la transformació d’aquest tema o la producció de coneixements, en si mateix com per a ell o per a nosaltres “(p.65). Aquí, la noció de tema és fonamental. Mentre que la investigació col·laborativa dóna a la matèria social un paper d’un actor en el sentit sociològic, l’acció d’investigació pretén ser un tema que es permet, en el sentit de la psicosociologia (Ardoino, 2000). A més, té en compte explícitament les relacions evolutives dels subjectes a les institucions, és a dir, les seves respectives implicacions10, van treballar en esquemes col·lectius artificials proposats pels investigadors per promoure l’anàlisi amb els practicants11. El fet que aquests dispositius es desenvolupin a la durada permetin introduir els possibles efectes de transformació. Aquí, els conceptes d’institució i implicació provenen de l’anàlisi institucional. El dispositiu va posar en marxa per l’investigador “Diferents resistències actives disponibles com a analitzadors” (Monceau, 2003, pàg.17). Aquests analitzadors, que Loururau (1970) també nomenen els negatius, són “esdeveniments, situacions, objectes o individus que cristal·litzen les contradiccions institucionals” (Monceau, 2016, 212).

cap a ” Investigació d’acció de pedagogia “

17 Per estudiar” diferents “pedagogies, cooperatives, institucions actualment practicades, suporto una postura de cerca” amb “, que fa referència al marc teòric de l’anàlisi i la metodologia del soci institucional -Clínic (Monceau, 2003, 2009, 2016), així com multireferenciality (Ardoino, 1980, 1993).

18par “Pedagogia Investigació”, escolto:

  • p> opcions epistemològiques: la negativa de les retallades teòriques / pràctiques, pensament / acció, subjecte / objecte té la conseqüència de considerar tots els actors com a codificadors i coproductors de coneixement
  • Aquestes declaracions tenen conseqüències metodològiques. El coneixement del coneixement dels professionals implica la col·laboració amb investigadors que no estan en la posició d’externalitat en comparació amb l’objecte de la investigació. A partir de les sol·licituds i els problemes professionals identificats per l’anàlisi dels professionals i els desenvolupen (aquestes sol·licituds i problemes estan evolucionant) per fer qüestions de recerca d’acord amb aquest tipus d’enfocament (preguntes, supòsits, recollida i anàlisi de dades, resultats …).

  • Després es proposa als professionals un dispositiu de treball comú, una metodologia que especifica la temporalitat, les modalitats i les condicions de la col·laboració. Un dels temps característics és la restitució, on les reaccions dels professionals als resultats que van donar lloc a la coproducció del coneixement i poden alimentar canvis. Realment no podem parlar d’investigació d’acció només si existeixen aquests moments de coproducció de coneixements.

Conclusió

19sans que practica una “investigació de pedagogia” “En el sentit que l’escolto, un diàleg fructífer es va comprometre amb François Villemonteix, d’una banda, perquè va conduir una investigació integral, en col·lectius, amb l’objectiu d’una transformació de pràctiques; D’altra banda, perquè les seves anàlisis van aprehendir situacions segons diferents nivells de complexitat (temes, pràctiques de classe, organització, discurs institucional …) i una certa multireferencialitat disciplinària. El llibre (Villemonteix, 2016) que ha proposat – dedicat a l’anàlisi dels discursos i pràctiques de professors de primària utilitzant tauletes, però també als discursos dels inspectors d’aquestes pràctiques – East un testimoni eloqüent.

20en preguntant si aquestes pràctiques instrumentades ajuden a trucar a les pràctiques legítimes, François Villemonteix (2016) qüestiona les formes escolars i informa a coneixements previs. Les preguntes dels professors que utilitzen tablets poden unir-se a les de pedagogues de “diferents” escolars, fins i tot si les seves pràctiques depenen primer de les pràctiques anteriors.Les seves conclusions sobre els efectes de les tauletes utilitzen demostrar una preocupació pedagògica, sempre contextualitzada. Així, explica, la complexificació del sistema d’instruments posa en marxa requereix que els professors adaptin els seus gestos professionals. També observa les transformacions en termes d’enginyeria pedagògica (preparació del medi ambient, desenvolupament i difusió de recursos per fer classe). Finalment, mostra la necessitat d’un màster per professors de certs aspectes relacionats amb aquestes tecnologies. Pel que fa a la seva anàlisi dels discursos dels inspectors, destaca les desviacions amb les pràctiques assenyalades, però, una consciència de la necessitat d’adaptar els gestos professionals i la pedagogia dels professors a aquestes eines. Aquests breus exemples demostren, em sembla, tot l’interès de la seva investigació per a les ciències de l’educació, considerant també les tecnologies digitals, com ara els analitzadors de contradicció a diversos nivells.

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *