Sylvie Lasserre Manteniment amb Michel Tobi

En el pensament crític

Març de 2010

El despertar del pensament crític

  1. 1. Quina seria la vostra definició de pensament crític (els seus components …)?

Depèn de si prenem un pensament crític en el sentit de Matthew Lipman, o en el sentit de la filosofia occidental, “continental” com diuen. Per al senyor Lipman, el pensament crític és un dels dos elements del que ell anomena el pensament de l’excel·lència. En el pensament de l’excel·lència, hi ha un pensament crític i un pensament creatiu. Va afegir un tercer element, atent, atent, cuidat, capturat “(aconseguint pensar). El pensament crític és només un dels elements de l’enfocament filosòfic de Lipman. Aquesta expressió és la traducció francesa de l’expressió anglesa “Pensament crític”. El pensament crític és un corrent de filosofia analítica nord-americana, és a dir, la filosofia del llenguatge, que especialment insisteix en el raonament i l’argumentació. És una manera de revisitar la retòrica de l’aristotina.

A França, és una mica diferent. El pensament crític s’anomena un pensament que implementa una activitat essencialment racional i es refereix, en la història de la filosofia occidental, al pas del mite, Mythos, als logotips, la raó. Aquest pensament crític es pot desenvolupar segons dos carrils: la forma científica o la forma filosòfica. Hi ha una raó filosòfica i una raó científica. I més tard, a més, el pensament crític ha estat especialment desenvolupat en les ciències humanes i socials que són una mica conflictives amb la filosofia, ja que gradualment tenen àrees nibledes que eren particularment les pròpies de la filosofia, com per exemple. L’estudi de la societat (sociologia ), l’estudi de l’ànima humana (psicologia), l’estudi de la llengua (lingüística).

El pensament crític és que alguna cosa molt global que impliqui l’exercici de la raó amb una disminució, distanciació i sovint revelant. Per exemple, això és el que passa entre els filòsofs de la sospita, a Freud, Marx i Nietzche, i els filòsofs més contemporanis de la deconstrucció (Derrida, Foucault, etc.). Per tant, el pensament crític filosòfic és un pensament essencialment sobre el qüestionament, el qüestionament del prejudici, d’opinió, i que implica un determinat tipus de procés de pensament, com ara la problematització, l’argumentació i la conceptualització. Es refereix en particular a Aristòtil amb la seva retòrica, a Descartes amb el seu discurs sobre el mètode, i en el nivell de filòsofs contemporanis Habermas, que és un filòsof de la llengua i argument.

Aquesta crítica de pensament s’oposa a altres Aproximadament en la història de la filosofia, més metafòrica, a Nietche o Bergson, o hermenèutica, és a dir, que es basa més en la interpretació que en l’argumentació.

  1. 2. quines són les condicions per a La possibilitat de pensar crític / què necessitem aigües amunt (hi ha una edat mínima, habilitats de pensament, llenguatge …, quin paper de l’adult …)?

El pensament crític és un pensament. Com es pensava, s’aplicarà essencialment en el llenguatge. És per Çela que sempre que el nen no hagi adquirit els conceptes bàsics del llenguatge, és difícil que ell tingui un pensament curt, i un Fortiori un pensament crític. Llavors ella suposa, perquè és un pensament, l’exercici de la raó. Així que hi ha una relació molt estreta en el desenvolupament del nen entre el llenguatge i el pensament racional. Tant és així que hi ha una sèrie de persones que diuen que no és possible abans d’una determinada edat, perquè el nen no té coneixements previs, mentre que la filosofia és una reflexió, un retorn de coneixement que ja s’han acumulat; I també perquè el nen no té una certa maduresa.

Personalment, crec que el llenguatge sofisticat no és un requisit previ per tenir un pensament crític, però que com més llengua es desenvoluparà, més hi haurà un pensament precís.

Llavors, quines són les condicions per a la possibilitat de pensar crític? Això és per exemple el pas d’afectació, és a dir, emoció, sensibilitat, motiu, concepte; I també un enfocament que va des del formigó fins al resum, és un procés de generalització. Molt sovint en filosofia, parlem d’universalització: cada vegada que tractem en una definició d’anar de l’exemple a l’atribut d’una noció, més exactament un concepte; I cada vegada que intentem passar d’un exemple a un argument més abstracte en el raonament, l’argument, mostrem el pensament crític.Una última condició per a la possibilitat de pensar crític és que el pensament del nen està acompanyat pel professor, vigília intel·lectual per a l’exploració i l’expressió del pensament crític en els nens.

  1. 3. Quines són les activitats cognitives? , actituds (curiositat …) o altres compromesos en el procés?

És molt important primer que el nen trobi un lloc per desenvolupar i formatar les seves pròpies preguntes. El qüestionament és a l’origen del pensament crític.

Com a actitud, Jacques Levine, que és un psicòleg de desenvolupament i psicoanalista per a nens, explica que quan els nens són molt joves, per exemple a GSM, C ‘és una actitud Similar a Cogito que posar davant d’una pregunta.

I a nivell d’operacions cognitives, m’he centrat en diversos processos de pensament que anomeno filosofize. En el filòsof, hi ha tres processos importants i interdependents: la problematització, que és un tipus d’interrogatori, qüestionant, transformant les afirmacions en preguntes; Un procés de conceptualització que consisteix, des d’una idea, que és una idea general i abstracta designada per una paraula en un llenguatge específic, per qüestionar el seu contingut conceptual. El tercer procés és un procés d’argumentació, que pretén trobar racionalment el seu punt de vista, per poder fer una sèrie d’objeccions, i també per respondre racionalment a les objeccions que es fan. Per tant, podem dir que la problematització, la conceptualització i l’argument són les capacitats bàsiques del filòsof, molt interdependents, fins i tot si són operacions separades: fer una pregunta, definir una idea i argumentar una afirmació són operacions diferents, però estan estretament lligades. Entre ells . És un model sistèmic en la mesura que per exemple, quan faig la pregunta “Què és l’amor?” Al mateix temps, faig una pregunta (problematització) i intento definir una noció (conceptualització) I aquestes capacitats bàsiques es desenvolupen a través d’habilitats en tasques bastant complexes: llegir, escriure i xerrar filosòficament.

Les habilitats desenvolupades és llegir filosòficament un text, escriure un text filosòfic o discutir a partir de preguntes filosòfiques. Puc donar-li una definició del que vull dir pel filòsof, que conté tots aquests processos: “filòsof, és l’articulació, sobre qüestions i nocions fonamentals per a la condició humana, en la unitat i el moviment d’un pensament habitat pel significat i La veritat, procés de problematització de qüestions i nocions, conceptualització de conceptes conceptuals i distincions, i argument racional per validar la tesi i construir objeccions “. Aquesta és la definició que dono la filosofofròfrope, és a dir habilitats cognitives que es desenvolupen per aquesta activitat.

  1. 4. Quina (s) avaluació utilitza (criteris / marcadors) per observar Les etapes del desenvolupament del pensament crític?

El concepte de fase de desenvolupament és prestat d’un gran psicòleg del segle XX, Jean Piaget, i el propi Matthew Lipman va recolzar la progressió de les seves novel·les en les etapes del desenvolupament de Piaget. Per exemple, Piaget va dir que vam renunciar a la fase logico-formal de 10-12 anys, és a dir, quan vam poder desenvolupar un raonament hipotètic-deductiu “si això … així que”, estabilitzat i transferible. No obstant això, aquestes etapes del desenvolupament són avui dia criticats per un nombre de psicòlegs, per exemple, Bandura. Pel que fa a les etapes del desenvolupament de la Philospher, m’agrada la graella de Marie-France Daniel que distingeix diverses etapes que ha vist en corpus empírics: el nivell monològic, el nivell dialògic i diversos nivells en el dialògic, el dialògic, el dialògic gairebé -crític o Crítica. Pel que fa a mi, vaig treballar més aviat de la definició del filòsof que vaig donar. És a dir, vaig tractar de reflexionar sobre els nivells de desenvolupament de capacitats filosòfiques bàsiques per veure com podrien desenvolupar-se gradualment. Us donaré un exemple. En el context de la conceptualització, per exemple, posar la pregunta “Què és un amic?”: Un estudiant respondrà dient “Valérie és el meu amic”, és a dir, que respon a una sol·licitud de conceptualització per una exemplificació, un Exemple, defineix el concepte en extensió pels seus camps d’aplicació; Em dóna un exemple de quina amistat és, però no em diu quina amistat és.D’altra banda, si dic que un amic és algú que vaig triar entre els meus amics (atribut de selectivitat), algú que confio perquè li confio amb secrets (atribut de la intimitat), algú amb qui, quan argumento, Rabiboche ( Atribut de la durabilitat de la relació), vaig més enllà de donar un exemple del que és aquesta amistat: intento donar atributs, les característiques del concepte. Canviar d’un exemple a l’atribut, és una etapa important de desenvolupament i molt sovint en la pràctica de les discussions filosòfiques, intento veure on el nen és la possibilitat d’aquests passatges. Reprodueixo aquí el concepte de zona de desenvolupament proximal de Vigotsky (ZPD): aquest és el moment en què el nen que va poder donar un exemple es fa capaç de donar un atribut. Un altre exemple sobre el procés d’argumentació, puc tractar de discutir per exemple, per exemple “Conec un amic i està enamorat” …

Hi ha nivells; Per a mi no són etapes de desenvolupament, sinó els nivells de desenvolupament de la capacitat. Li vaig dir que a nivell de l’argument, es pot argumentar per l’exemple i podem discutir pel contra-exemple, és a dir, donant un exemple contradictori a la primera, i que serveix així “argument. L’interès del contra-exemple amb els nens és que es manté concret, però té un estat epistemològic de l’argument. Si, per exemple, dic “tots els cignes són blancs perquè he vist cignes blanques”, n’hi ha prou que veig un sol cigne negre com el cigne negre d’Austràlia, així que no puc dir “tots els cignes són blancs”. Així doncs, la capacitat de donar un contra-exemple en relació amb un exemple, és un progrés en l’argument. Però, però, encara ens quedem als exemples. Un tercer nivell de l’argument seria passar d’un exemple a un argument més abstracte. Així que veiem que hi ha nivells en diferents capacitats.

De la mateixa manera, hi ha diversos tipus d’argumentació. Hi ha arguments on intentem demostrar que l’interlocutor no és lògic. Per exemple, “sou per a la pena de mort perquè va matar a algú; allà es contradiuen perquè matar a algú perquè va matar, és contradictori”. Són arguments lògics. Hi ha, per tant, una tipologia d’arguments que, segons els arguments que utilitzem, tenim un cert desenvolupament de l’argument.

Pensament crític i DVP

  1. 5. Com et fa situar el pensament crític sobre el pensament reflexiu?

He dit anteriorment que el pensament crític pot ser desenvolupat ja sigui per ciència, incloses les ciències humanes i socials o per filosofia. Un pensament pot ser reflexiu, és a dir, utilitzar la reflexió, sense ser filosòfic, ja que el pensament crític pot ser científic o filosòfic, i de vegades comú. Per exemple, puc pensar en un problema matemàtic, que és un pensament reflexiu. Puc en francès fer un debat d’interpretació: des d’un text, per exemple Yacouba, i pregunteu-me si Yacouba és valent. Per esbrinar si Yacouba és valent, hauré de reflexionar sobre el que va passar a la història a l’heroi, i pensaré. Actualment, els didàctics francesos utilitzen el concepte de reflexió en el que diuen el debat d’interpretació sobre un text. Podem pensar també en la vida quotidiana. “Vaig a comprar un apartament o vaig a posar els meus diners més aviat”? Tan reflexiu pensament és molt més ampli que el pensament crític filosòfic. Qualsevol reflexió no és el pensament crític filosòfic.

  1. 6. Quin és el lloc de pensament crític en els objectius del DVP?

El pensament crític es troba al centre de la discussió objectiu filosòfic (DVP). Què és un DVP? És una discussió que intenta implementar un nombre de processos de pensament definits: conceptualització, problematització, argumentació. Això és el que fa la filosofica de la discussió, el seu objectiu filosòfic. Per què diem discussió “objectiu filosòfic”? Perquè una discussió no és sovint filosòfica. Una discussió entre individus, pot ser una conversa sense un objecte de reflexió precisa, que treballa per associació d’idees. Tampoc és suficient per a una discussió democràtica perquè sigui filosòfica. Podem intercanviar democràticament opinions no pensades, que només són prejudicis. D’altra banda, per a una discussió per convertir-se en filosòfic, és necessari per a una certa vigilància en relació amb els processos de pensament que s’implementen, els requisits intel·lectuals, els tres requisits que he esmentat.I és el paper d’un professor, o un facilitador de cafeteria-filo, per ser un mirador: per exemple, quan un participant diu alguna cosa, ha de dir per què. Per què és un requisit d’argumentació. També pot sol·licitar definir un terme, per donar un exemple o un contra-exemple. Aquestes són les intervencions del facilitador d’un DVP de manera que els participants produeixen processos de pensament de tipus reflexiu.

  1. 7. Quins components del pensament crític el DVP permet desenvolupar? Heu identificat algunes limitacions?

Què pot desenvolupar el DVP, és precisament aquests tres processos de pensament, no torno. D’altra banda, hi ha diverses dificultats, Bachelard diria obstacles epistemològics al DVP.

En nens, és essencialment l’egocentrisme, és a dir, el fet. Ja es troben al centre del seu propi món, i tenen dificultats per descentralitzar-se, escoltar a altres, col·locar des del punt de vista de l’altre. D’aquí l’interès en un DVP per fer reformulació: demano a un nen que repeteixi, o per reformular el que un camarada només va dir; En fer-ho, introdueixo escoltar, l’obra de l’estudiant consisteix a connectar-se mútuament, posant en compte una actitud de benvinguda del pensament de l’altre. Desenvolupo diverses habilitats. El primer és escoltar; El segon és entendre el que acabo de sentir; I el tercer, per poder queixar-se del que vaig entendre del que he sentit. Així, la reformulació és un dels mitjans al servei del facilitador de manera que el nen posa en aquesta postura, es posa al punt de vista de l’altre, el seu egocentrisme.

Una altra dificultat és el trastorn de l’efecte per al pensament. Els nens són éssers molt emocionals, la sensibilitat de la qual, l’emoció està en una flor de pell. L’efecte, sempre és un obstacle epistemològic al concepte. Estem tan en la seva emoció, en la seva afectivitat, que no podem raonar. Els neurofisiòlegs del cervell dirien que estem tan en el seu cervell límbic, el cervell de les emocions, que bloqueja la vàlvula del cervell cortical, el cervell del pensament més abstracte.

Una altra dificultat molt important Per donar un objectiu filosòfic al seu pensament, és opinió. Opinió és tots els prejudicis que tenim qui vénen dels nostres pares, els nostres amics, mitjans de comunicació. L’opinió és un prejudici. Un prejudici, és un punt de vista afirmatiu sobre alguna cosa, però que respon a una pregunta que ni tan sols vam preguntar. Per tant, caldrà qüestionar les seves opinions, és extremadament difícil, ja que el que caracteritza l’opinió, és obvi: ens sembla ser veritat simplement perquè ho pensem.

Ell que hi ha, vinculat amb aquest element , el dogmatisme com a obstacle per al pensament crític. El dogmatisme és la certesa de tenir raó, no posar els seus prejudicis i les seves opinions en qüestió, per no sentir la necessitat de provar, en el sentit de les proves, el que pensem, proposar-ho a altres com a hipòtesi; O no tractant de validar el seu propòsit per arguments racionals, perquè precisament, sembla obvi per a nosaltres. Al contrari, el pensament filosòfic comença quan surt del dogmatisme, pseudo-evidència, certesa i afirmacions.

I hi ha un altre obstacle, simètric al dogmatisme, és el relativisme. El relativisme és pensar que tot és cert: “Quan es parla per exemple, alguns diuen que … altres, al contrari, això … però, finalment, tothom té una mica de raó, perquè depèn de la persona, el lloc, del moment … “. Així, en el relativisme, no podem dir res general, per universalitzar les seves observacions. És una filtració que no fa un esforç per trobar una definició universal que s’aplica a la idea que estem examinant; Una solució mandrosa que va negar qualsevol definició compartida de la llei per tots …

DVP i PPE

  1. 8. Com funciona el model didàctic DVP que uneix al Lipman actual, al camp de pensament crític (i reflexiu)?

m. Lipman utilitza el terme “comunitat investigadora”. La comunitat investigadora és un concepte que prové de Dewey i Pierce, que pensava que no podem descobrir una veritat només diversos, parlant junts. Una veritat científica avui és una veritat que es discuteix i admesa temporalment a la comunitat científica internacional d’experts. Aquesta idea de la comunitat sembla molt interessant, ja que converteix la classe de grup en un intel·lectual col·lectiu, en una comunitat que buscarà i mirarà junts mantenint la seva reflexió sobre un objecte de treball.

i Parleu més sobre la discussió objectiu filosòfic. Per què?Perquè ens vam adonar que qualsevol discussió no era filosòfica, i que era necessari donar-li un objectiu: és responsabilitat del facilitador. El meu model de filòsof és bastant diferent de la de Lipman. Es va fer independentment d’ell. No coneixia Lipman només el 1998, mentre que la meva tesi, que es diu contribució a una didàctica de l’aprenentatge de filòsof, data de 1992, de sis anys abans de conèixer la filosofia del senyor Lipman. És un model que es va construir amb altres professors de filosofia del que esperaven dels seus estudiants al final de l’any de la terminal en una dissertació. Només després de tractar de veure si aquest model didàctic, la interacció dels processos de pensament (argument problemàtic-conceptualitzar), va caminar amb els nens. I em vaig adonar que, de fet, va treballar amb els nens. En aquesta comunitat investigadora, Lipman ha desenvolupat un mètode a partir de set novel·les tenint en compte les etapes de desenvolupament de Piaget, depenent de l’edat dels nens. Personalment, trobo que les novel·les de Lipman, que contenen molts problemes filosòfics, sense indicades explícitament, són novel·les tatualment interessants. Però no tenen valor literari. Però crec que la literatura, especialment la bona literatura per als nens que tingui suports consistents, resistents, explica una sèrie d’històries que configuren un quasi-món en què els nens es projectaran, identifiquen-se; I que més enllà de la interpretació literal, descriptiva i narrativa de la història, és un suport excel·lent per interpretar. És aquesta interpretació que serà interessant. Vaig seguir aquest camí, treballant amb didàctics francesos a França, articulant el debat d’interpretació sobre els àlbums de joves amb DVPS. Les novel·les de Lipman són molt didàctiques, potser massa didàctiques: els suports literaris poden ser molt interessants.

El segon suport antropològicament dels portadors és els mites. Els filòsofs em van retreure de fer filosofia sense filòsofs. Vaig pensar que llavors: prenem els mites de Plató, traduir-los en una llengua accessible als nens. Vaig escriure una obra que es diu debat dels mites. Aquests mites s’han experimentat amb nens de 4-5 anys fins al final de la universitat (16 anys), i hem vist en aquell moment que el mite portava tots els temes existencials de la humanitat. Prefereixo treballar en els àlbums de la literatura juvenil o en mites en lloc de les novel·les de Lipman per les raons que acabo de dir.

En el mètode mateix, m’inspiro molta pedagogia institucional, l’enfocament de Célestin Freinet es va completar amb Oury i Vasquez: la institució, l’organització, el sistema, la ritualització, en definitiva, com organitzar la classe són molt importants per a mi. Utilitzo un dispositiu on cada estudiant té una funció específica. El president de la reunió, per exemple, és donar el sòl d’acord a diverses regles: donar el pis als alumnes per ordre d’inscripció, donar prioritat a aquells que encara no s’han expressat, a aquells que estan menys expressats que altres, estirant el pal a aquells que no parlen gens. Hi ha un reformulador que té com a objectiu repetir el que acaba de dir; Hi ha el sintetitzador que tan aviat com els estudiants sàpiguen com escriure, pren notes pel que es diu, i que a la meitat o al final de l’hora es refereix al grup la síntesi, l’informe de les idees que s’expressaven . També hi ha observadors sobre els processos de pensament.

Aquest dispositiu institucional de pedagogia està extremadament emmarcat, que és molt important al meu entendre, perquè com més s’emmarca el procés, més un contenidor psíquic hi ha un contenidor psíquic . Pulsions dels nens, i el marc més produeix cohesió i calma. A la part inferior, més seguretat i confiança en un dispositiu emmarcat, més llibertat d’expressió. També tinc un objectiu difícil per a un determinant: no interveniu sobre els mèrits, de manera que els estudiants desenvolupin el seu pensament de prors. D’altra banda, estic molt vigilant sobre la forma. Així, la manera en què en un DVP, ja que l’he desenvolupat gradualment en particular amb Alain Delsol, és un dispositiu de la pedagogia institucional, que no és el cas de Lipman als Estats Units.

  1. 9. En quins punts us sentiu en desacord o simplement diferent?

No estic d’acord amb el senyor Lipman en dos punts: primer sobre l’objectiu democràtic de la discussió.Em sembla que el DVP pot educar a una ciutadania reflexiva, és a dir, no només les persones que exerceixen el seu dret a parlar, però les persones en les quals el dret d’expressió és duplicar un deure d’argumentació, conceptualització. També estic d’acord amb l’objectiu filosòfic, en el sentit que intentem desenvolupar processos de pensament. Parla de pensament crític, pensament creatiu, pensament auto-correctiu, pensament atent. Parlo sobre problematització, conceptualització i argumentació. El meu model didàctic no és el mateix. Estem totalment d’acord que els estudiants han d’anar acompanyats del desenvolupament del pensament reflexiu, però el nostre model didàctic no és el mateix. En ambdós casos, però, hi ha un desenvolupament de pensament crític. Em vaig llançar molt sobre la problematització, la conceptualització i l’argumentació, i Lipman també ho suporta, però per altres maneres. És filosòficament influenciat per la filosofia del llenguatge, la filosofia analítica nord-americana i el pragmatisme; Estic més aviat a la tradició racionalista occidental i continental.

Aprofundir:

– 2001 (coord.): El despertar del pensament reflexiu a l’escola primària, Hachette -CRDP Montpellier.

– 2002 (coord.): La discussió filosòfica a l’escola primària – Pràctiques, formació, investigació, CRDP Montpeller.

– 2002: (coord.) Noves pràctiques filosòfiques a les apostes i enfocaments, CRDP Bretanya.

– 2003: (coord.) Activitats en la classe filosòfica a classe, l’aparició d’un gènere?, crdp bretagne.

– 2004 (coord. amb r . Etienne): la discussió en educació i formació, l’harmattan.

– 2005: pensant en un mateix, 6è edicte., Chronicle Social, Lió.

– 2006: debat dels mites A l’escola i en altres llocs, Chronicle Social, Lió.

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *