Introdución

1rien non substituirá a pedagogía. Este postulado que François Villemonteix apoiounos, sen dúbida porque temos un e outro comezou como profesores na escola primaria. Tamén marca a postura dun investigador, xa sexa para investigar as prácticas de clase entre dicir e facer, actualizar e cuestionar a toma de decisións, adoptar e promover enfoques de investigación participativa. Onde os profesionais de clase e os seus alumnos teñen “a súa opinión” na coproducción do científico coñecemento. Vou abordar estes problemas neste testemuño.

2françois Villemonteix (2016) Publicou un capítulo nun libro co-dirixido e volveré a el. Esta primeira colaboración pide a outros, porque situaba tecnoloxías dixitais como outros instrumentos ao servizo dun proxecto pedagóxico emancipatorio. É por riba de toda a actividade e as relacións dos actores a estes instrumentos que estudou, a través dunha esixente reflexión pedagóxica e didáctica sobre as prácticas, incluídas en contextos institucionais e sociais mutacionais. Propoñer unha análise dos distintos enfoques de investigación á pedagoxía é a miña forma de continuar os nosos intercambios científicos, máis aló da lonxitude invisible.

3thength no campo da investigación nas ciencias da educación que toman a pedagogía para o obxecto, vin distinguir Catro tipos de investigación actualmente practicados: investigación “on” pedagogies e pedagogos; investigación “por” pedagogues; Investigación “por” Pedagogues e investigacións “con” Pedagogos. Nesta presentación, vou falar sobre a investigación “por”, e máis, investigar “con”.

4 A investigación “sobre o traballo” principalmente cuberta “é responsabilidade da filosofía da educación e da historia do pedagóxico Doctrinas “(HUGON, 2006, 421),” A análise do discurso docente (os logotipos do pedagogue) “(Marchive, 2008, 87). Tamén preocupan a investigación “que cae baixo o estudo das prácticas docentes (a praxis do profesor)” (Marchive, Ibid., 87). Son investigacións académicas, no sentido de que “a ruptura coa práctica é unha necesidade epistemolóxica” (Ibid., 16).

5 A investigación “por” corresponde a unha tradición sempre perenne, transportada por pedagogues que reclaman a súa Autonomía VIS-à-vis Academia.

  • 1 Así, a formación dos profesionais é explícita na investigación colaborativa (Desgagne, 1997).

6 A investigación “para” cubrir busca contextualizar e socialmente útiles, cun “obxectivo transformador praxeolóxico ao servizo da resolución de problemas” (Marcel, 2016a, 225). Esta investigación leva varias formas de acompañamento segundo os autores (axuda, consello, dinámica de compromiso), que ou non conducen ás accións de formación individual dos practicantes1.

  • 2, con todo, informe Reuter (2007); HUGON E VIAUD (2015).
  • 3 A primeira investigación deste tipo sería a investigación na pedagoxía académica de Corey (19 (…)
  • 4 pensamos en particular en Cresaps (Centro para a investigación de educación e adaptación especial (…)

7 as procuras “con” obxectivo para o estudo do formigón e actual funcionamento das distintas escolas e pedagoxias, que segue sendo marginal2. Non obstante, hai unha investigación de acción en Pedagoxía, da que Ann Lieberman (1986) coloca as orixes na década de 1940. En Francia, está ligado ao Instituto Nacional de Investigación Pedagóxica (NPRI), onde os diferentes equipos practican Desde a década de 1970.

  • 5 Como se mostra polo breve panorama histórico internacional escrito por Bruno Bourassa, Chantal Lecler (…)

8CES FORMAS DE INVESTIGACIÓN – “PARA” e “con” – están experimentando un interese renovado no campo educativo, como en Canadá e Francia (Bourassa e Boudjaoui, 2012; Os investigadores ignorantes, 2015). Algunhas denominacións abarcan as prácticas xenéricas: a investigación “con” con “(Lieberman, 1986), a investigación” ao aire libre “(Callon, Lascoumes e Barthe, 2001), investigación participativa (Anadón, 2007), asociación ou investigación colaborativa. Outros refírense a enfoques metodolóxicos máis estabilizados, aínda que os límites entre eles permanecen porosos. A lista de denominacións non é exhaustiva5.

Que implementación para o propósito (políticas)?

  • 6 escola de tipo escolar, de acordo co modelo de investigación colaborativa.
  • 7 Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (2003).A novos modelos GHG (…)

9Selon Isabelle Vinatier e Joëlle Morrissette (2015), “Nos Estados Unidos e Canadá, a investigación colaborativa, explícitamente listados explícitamente como modelos na colaboración School-Universities Action Research Model6 (CAR) que destacan unha comunidade de aprendizaxe interprofesional necesaria (investigadores, adestradores, profesores e alumnos) para axudar aos principiantes a construír o seu profesional “(p. 139). En Europa, son moi recomendados por 2020 para a compartición de habilidades dos actores no mesmo proxecto de investigación e innovación “(páxina 140). En Francia, tamén se poden articular coa reflexión que comeza ao redor das escolas consideradas como organizacións de aprendizaxe7 “(ibid).

10a máis aló do interese desta investigación, as cuestións das condicións Da súa implementación e os seus propósitos pódense preguntar: segundo a cal cadros (s) institucionais eo servizo de que lóxica (s) políticos (s), económicos (s), educativos (s) están ordenados? Vinatier e Morissette (2015) Punto desenvolvementos similares en Francia, Estados Unidos e Canadá: risco de risco “en detrimento da contextualización e conceptualización de relacións entre os temas e ambientes profesionais nos que ambientes nos que traballan” (P .148); “Quest a solución dun problema social (o benestar na escola, o abandono escolar, etc.)” ou “máis directamente, conquista de lucro baixo a estratexia de Lisboa (2000) que, baixo o nome de Ambiguo” Economía do coñecemento “, ten como obxectivo Para suxeitar a produción de coñecemento á demanda do mercado “(Ibid., 155-156) en detrimento do poder de actuar profesores e estudantes.

Elementos de análise dalgúns modelos de investigación en colaboración na educación

11 A denominación de “investigación colaborativa” é un tipo de educación na educación desenvolvida no continente americano. Confía en tres ideas de orientación, segundo Serge Desgagné (1997), que é a principal figura en Quebec: “Co-Construction, produción de coñecemento e desenvolvemento profesional de profesionais, reconstrución entre investigación e práctica da comunidade” (páx. 371). A nivel epistemolóxico, ten en conta o coñecemento profesional dos profesores en contexto ea súa comprensión de situacións. Por outra banda, amósase unha intención de formación explícita.

A intervención de busca

12Selon Dominique FABLET (2004), “A intervención é xeralmente distinguida da investigación na que se prevalece un obxectivo de cambio sobre un obxectivo do coñecemento da intervención L. Diferente a partir do Formación Na medida en que as dimensións colectivas resultan máis embarazadas, o cambio refírese aos asuntos, pero tamén as estruturas organizativas nas que se levan a evolucionar “(Ibid., p. 4 -5).

13Jean-François Marcel (2016a, 2016b) Hoxe retoma a súa conta de investigación-intervención nas ciencias da educación. Quere facelo un termo xenérico que poida acomodar outro similar ao plano epistemolóxico, articulando obxectivos académicos (busca “en”) e transformadora (busca “por”). É, segundo el, un problema para o futuro das Ciencias da Educación, a través da súa capacidade de proporcionar respostas ás demandas sociais. Pero ao priorizar os obxectivos académicos e transformadores, non o autor menor a dimensión “con”? Non asigna unha forma de recuperación pola investigación académica de prácticas que se poidan iniciar por terra, onde se consideraron os profesionais que foron asuntos activos?

investigación de acción, L análise institucional

  • 8 Sébastien Pesce cualifica a “investigación de formación de acción” unha práctica á espera dos efectos de FO (…)

14un primeiro punto distingue a acción de investigación de Investigación colaborativa e investigación-intervención. Aconsella o obxectivo de transformación de prácticas por dispositivos de investigación colectiva, sen intención explícita ou acción específica de formación individual dos profesionais. Se o adestramento hai, é consecuencia do proceso de investigación8.

  • 9 Ademais da cuestión da formación, distinguir a investigación de acción e a intervención de investigación (… )

15un segundo punto máis específicamente distingue a acción-acción da investigación colaborativa9. A acción de investigación enlaza de cerca as condicións e as modalidades de colaboración aos dispositivos colocados.Os investigadores proporcionan un coidado especial, incluíndo a clínica e análise institucional, dous enfoques que, na década de 1990, densificaron a metodoloxía e as ferramentas conceptuais.

  • 10 a análise do As implicacións de investigación convértense nun anotador da científico deste tipo de recreación (…)
  • 11 é o obxecto da intervención socialticular.

16Selon Jacques Ardoino (1989 ), a clínica “quere aprehender a materia (individual e / ou colectiva) a través dun sistema de relacións, constituído nun dispositivo, é dicir no que o practicante ou o investigador, como os seus socios, son efectivamente recoñecidos, iso É para dirixir a evolución, o desenvolvemento, a transformación dun tema ou a produción de coñecemento, en si mesmo como para el ou para nós “(p.65). Aquí, a noción de suxeito é fundamental. Mentres a investigación colaborativa dá un papel social como un actor no sentido sociolóxico, a investigación de acción ten como obxectivo ser un tema que está permitido, no sentido da psicosocioloxía (Ardoino, 2000). Ademais, ten en conta explícitamente as relacións evolutivas dos suxeitos ás institucións, é dicir, as súas respectivas implicacións10, traballadas en esquemas colectivos artificiais propostos polos investigadores para promover a análise con practicantes11. O feito de que estes dispositivos se desenvolvan durante a duración permiten introducir os posibles efectos de transformación. Aquí, os conceptos de institución e implicación proceden da análise institucional. O dispositivo colocado no lugar polo investigador “Active diferentes resistencias dispoñibles como analizadores” (Monceau, 2003, p.17). Estes analizadores – que Loururau (1970) tamén nomea os negativos – son “eventos, situacións, obxectos ou individuos que cristalizan as contradicións institucionais” (monceau, 2016, 212).

cara a un ” Investigación de acción de pedagoxía “

17 Para estudar Pedagogies” diferentes “, cooperativas, institucións actualmente practicadas, apoio unha postura de busca” con “, que se refire ao marco teórico de análise e á metodoloxía do socio institucional -Clinic (Monceau, 2003, 2009, 2016) Así como Multireferentalityity (Ardoino, 1980, 1993).

18par “investigación de pedagoxía”, escoito:

  • opcións epistemolóxicas: a negativa da teoría / recortes prácticos, pensamento / acción, asunto / obxecto ten a consecuencia de considerar a todos os actores como codificadores e coproducidores de coñecemento

  • Estas declaracións teñen consecuencias metodolóxicas. O coñecemento do coñecemento dos profesionais implica a colaboración cos investigadores que non están en posición de externalidade en comparación co obxecto da investigación. A partir das solicitudes e asuntos profesionais identificados pola análise dos practicantes e desenvolve-los con eles (estas solicitudes e problemas están evolucionando) para realizar cuestións de investigación de acordo con este tipo de enfoques (preguntas, suposicións, recollida e análise de datos, resultados …).

  • entón propón aos practicantes un dispositivo de traballo común, unha metodoloxía que especifica a temporalidade, as modalidades e as condicións da colaboración. Un dos momentos característicos é a restitución, onde as reaccións dos practicantes aos resultados que resultaron na coproducción do coñecemento e poden alimentar cambios. Non podemos realmente falar sobre a investigación de acción só se estes momentos de coproducción de coñecementos existen.

Conclusión

19sans Practica unha “investigación de pedagoxía “No sentido de que o escoitei, un diálogo fructífero estaba comprometido con François Villemonteix, por unha banda porque dirixiu unha investigación integral, en colectivos, apuntando por unha transformación de prácticas; Doutra banda, debido a que as súas análises aprehenden situacións segundo diferentes niveis de complexidade (temas, prácticas de clase, organización, discurso institucional …) e unha certa multireferentismo disciplinaria. O libro (Villemonteix, 2016) que propuxo – dedicado á análise dos discursos e prácticas dos profesores da escola primaria que utilizan tabletas, pero tamén para os discursos de inspectores sobre estas prácticas, un testemuño elocuente.

20en preguntándose se estas prácticas instrumentadas axudan a chamar ás prácticas lexítimas, François Villemonteix (2016) Preguntas formas escolares e informes ao coñecemento previo. As preguntas dos profesores que utilizan comprimidos poden unirse a aqueles dos pedagogos escolares “diferentes”, aínda que as súas prácticas dependan primeiro das prácticas anteriores.As súas conclusións sobre os efectos da tableta utilizan demostran unha preocupación pedagóxica, sempre contextualizada. Así, explica a complexificación do sistema de instrumentos que se establece que os profesores adapten os seus xestos profesionais. Tamén observa transformacións en termos de enxeñería pedagóxica (preparación do ambiente de traballo, desenvolvemento e difusión de recursos para facer a clase). Finalmente, mostra a necesidade dun máster por profesores de certos aspectos relacionados con estas tecnoloxías. En canto á súa análise dos discursos dos inspectores, destaca as desviacións coas prácticas destacadas, con, con todo, a conciencia da necesidade de adaptar os xestos profesionais ea pedagoxía dos profesores a estas ferramentas. Estes breves exemplos demostran, paréceme, todo o interese da súa investigación para as ciencias da educación, tamén tendo en conta as tecnoloxías dixitais como os analizadores de contradición en varios niveis.

Leave a comment

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *