Sylvie Lasserre Mantemento con Michel Tobi

no pensamento crítico

Marzo 2010

O espertar do pensamento crítico

  1. 1. Cal sería a súa definición de pensamento crítico (os seus compoñentes …)?

Depende se tomamos pensamento crítico no sentido de Matthew Lipman, ou no sentido da filosofía occidental, “Continental” como din. Para o señor Lipman, o pensamento crítico é un dos dous elementos do que chama o pensamento da excelencia. No pensamento da excelencia, hai pensamento crítico e pensamento creativo. Engadiu un terceiro elemento, atento, coidado, coidado, capturado “(caing pensamento). O pensamento crítico é só un dos elementos do enfoque filosófico de Lipman. Esta expresión é a tradución francesa da expresión inglesa “pensamento crítico”. O pensamento crítico é unha corrente da filosofía analítica estadounidense, é dicir, a filosofía da linguaxe, que particularmente insiste en razoamento e argumentación. É un xeito de revisar a retórica de aristotina.

En Francia, é un pouco diferente. Pensamento crítico chámase pensamento que implementa unha actividade esencialmente racional e refírese, na historia da filosofía occidental, ao paso do mito, Mythos, aos logotipos, a razón. Este pensamento crítico pode desenvolverse segundo dúas pistas: o xeito científico ou o xeito filosófico. Hai unha razón filosófica e unha razón científica. E máis tarde, ademais, o pensamento crítico foi particularmente desenvolvido nas ciencias humanas e sociais que son un pouco conflictivas coa filosofía, xa que gradualmente teñen áreas mordidas que eran particularmente propias da filosofía, como por exemplo. O estudo da sociedade (Socioloxía) ), o estudo da alma humana (psicoloxía), o estudo da linguaxe (lingüística).

O pensamento crítico é así que algo moi global que implica o exercicio da razón cun descenso, distanciamento e moitas veces unha revelación. Por exemplo, isto é o que ocorre entre os filósofos de sospeita, en Freud, Marx e Nietzche, e os filósofos máis contemporáneos da deconstrucción (Derrida, Foucault, etc.). Polo tanto, o pensamento crítico filosófico é un pensamento esencialmente sobre o cuestionamento, o Pregunta de prejuicio, de opinión e que implica un determinado tipo de proceso de pensamento, como a problematización, a argumentación ea conceptualización. Refírese en particular a Aristóteles coa súa retórica, en Descartes co seu discurso sobre o método, e ao nivel dos filósofos contemporáneos Habermas, que é un filósofo de linguaxe e argumento.

Esta crítica pensada oponse a outros Enfoques na historia da filosofía, máis metafórica, en Nietche ou Bergson ou hermenéutica, é dicir, o que depende máis da interpretación que a argumentación.

  1. 2. Cales son as condicións para A posibilidade de pensar crítico / que necesitamos Usstream (hai unha idade mínima, habilidades de pensamento, linguaxe …, que papel do adulto …)?

O pensamento crítico é un pensamento. Como pensaba, aplicarase esencialmente sobre a linguaxe. É para Çela que, sempre que o neno non adquirise os conceptos básicos da linguaxe, é difícil que teña un pensamento curto e un fortiori un pensamento crítico. Entón supón, porque é un pensamento, o exercicio da razón. Polo tanto, hai unha relación moi estreita no desenvolvemento do neno entre o idioma eo pensamento racional. Tanto é así que hai unha serie de persoas que din que non é posible antes dunha certa idade, porque o neno non ten coñecemento previo, mentres que a filosofía é unha reflexión, un retorno do coñecemento que xa se acumulou; E tamén porque o neno carece dunha determinada madurez.

Persoalmente, creo que a linguaxe sofisticada non é un requisito previo por ter pensamento crítico, senón que máis idioma vai desenvolver, máis haberá un pensamento preciso.

Entón cales son as condicións para a posibilidade de pensar crítico? Isto é, por exemplo, o paso do efecto, é dicir, a emoción, a sensibilidade, a razón, o concepto; E tamén un enfoque que vai desde o formigón ata o resumo, é un proceso de xeneralización. Moitas veces en filosofía, falamos de universalización: cada vez que intentamos nunha definición para ir desde o exemplo ata o atributo dunha noción, máis exactamente un concepto; E cada vez que tratamos de pasar dun exemplo a un argumento máis abstracto no razoamento, o argumento, mostramos o pensamento crítico.Unha última condición para a posibilidade de pensar crítico é que o pensamento do neno está acompañado polo profesor, a vixilia intelectual para a exploración e expresión do pensamento crítico en nenos.

  1. 3. Cales son as actividades cognitivas) , actitudes (curiosidade …) ou outras comprometidas no proceso?

É moi importante primeiro que o neno atopa un lugar para desenvolver e formatar as súas propias preguntas. O cuestionamento é a orixe do pensamento crítico.

Como actitude, Jacques Levine que é un psicólogo de desenvolvemento e psicoanalista para nenos, explica que cando os nenos son moi novos, por exemplo en GSM, C ‘é unha actitude Similar a Cogito que poñer diante dunha pregunta.

E a nivel de operacións cognitivas, centré en varios procesos de pensamento que chamo filosofar. No filósofo, hai tres procesos que son importantes e interdependentes: a problematización, que é un tipo de interrogatorio, cuestionando, transformando as afirmacións en preguntas; Un proceso de conceptualización que consta, desde unha noción, que é unha idea xeral e abstracta designada por unha palabra nunha linguaxe específica, para cuestionar o seu contido conceptual. O terceiro proceso é un proceso de argumentación, que ten como obxectivo descubrir racionalmente o seu punto de vista, para poder facer unha serie de obxeccións e tamén responder racionalmente ás objeciones que se fan. Polo tanto, podemos dicir que a problematización, a conceptualización e o argumento son as capacidades básicas do filósofo, moi interdependente aínda que sexan operacións separadas: facer unha pregunta, definir unha noción e argumentar unha afirmación son diferentes operacións, pero están intimamente ligadas. Entre eles .. É un modelo sistémico en canto, por exemplo, cando fago a pregunta “¿Que é o amor?” Ao mesmo tempo, fago unha pregunta (problematización) e intento definir unha noción (conceptualización) E estas capacidades básicas son desenvolvidas a través de habilidades en tarefas bastante complexas: ler, escribir e falar filosóficamente.

As habilidades desenvolvidas son filosóficamente ler un texto, escribir un texto filosófico ou discutir a partir de preguntas filosóficas. Podo darlle unha definición do que quero dicir por filósofo, que contén todos estes procesos: “Filósofo, é a articulación, sobre asuntos e nocións fundamentais para a condición humana, na unidade e no movemento dun pensamento habitado polo significado e A verdade, o proceso de problemas e nocións problemáticas, a conceptualización de conceptos e distincións conceptuais, e argumento racional para validar a tese e construír obxeccións “. Esta é a definición que dou filosophrophrophrophrophropher, é dicir habilidades cognitivas que se desenvolven por esta actividade.

  1. 4. Que avaliación (s) utilizan (criterios / marcadores) para observar as etapas do desenvolvemento do pensamento crítico?

O concepto de fase de desenvolvemento é prestado dun gran psicólogo do século XX, Jean Piaget e Matthew Lipman apoiou a progresión das súas novelas nas etapas do desenvolvemento de Piaget. Por exemplo, Piaget dixo que desistimos á fase logico-formal de 10-12 anos, é dicir, cando puidemos desenvolver un razonamiento de dedutivo hipotético “se isto … así que”, estabilizado e transferible. Non obstante, estas etapas de desenvolvemento son hoxe criticadas por varios psicólogos por exemplo Bandura. En canto ás etapas de desenvolvemento do filoSher, gústame a grella de Marie-France Daniel que distingue varias etapas que viu sobre corpus empíricos: o nivel monolóxico, o nivel dialógico e varios niveis no dialógico, o diálogo case -Critic ou Crítica. Polo que eu estou preocupado, eu traballei máis ben da definición do filósofo que dei. É dicir, intentei reflexionar sobre os niveis de desenvolvemento de capacidades filosóficas básicas para ver como se desenvolveron gradualmente. Vou darlle un exemplo. No contexto da conceptualización, por exemplo, poñer a pregunta “¿Que é un amigo?”: Un estudante responderá dicindo que “Valérie é o meu amigo”, é dicir que responde a unha solicitude de conceptualización por unha exemplificación, un Exemplo, define o concepto en extensión polos seus campos de aplicación; Dáme un exemplo de que amizade é, pero non me di que a amizade é.Doutra banda, se eu digo que un amigo é alguén que elixín entre os meus amigos (atributo de selectividade), alguén que confío porque o confío con segredos (atributo de intimidade), alguén con quen, cando argumento, eu rabiboche ( atributo da durabilidade da relación), vou máis lonxe do que só dar un exemplo do que é esa amizade: intento dar atributos, as características do concepto. Cambiar dun exemplo ao atributo, é unha etapa importante de desenvolvemento e moitas veces na práctica das discusións filosóficas, intento ver onde o neno é a posibilidade destes pasajes. Resumo aquí o concepto de Zona de Desenvolvemento Proximal Vigotsky (ZPD): Este é o momento en que o neno que conseguiu dar un exemplo é capaz de dar un atributo. Outro exemplo sobre o proceso de argumentación, podo tratar de discutir por exemplo, por exemplo “Coñezo a un amigo e está namorado” …

polo que hai niveis; Para min estes non son etapas de desenvolvemento senón niveis de desenvolvemento de capacidade. Eu dixen que a nivel do argumento, pódese discutir polo exemplo e podemos discutir polo mostrador, é dicir, dando un exemplo que é contraditorio ao primeiro, e que serve así o argumento. O interese do contra-exemplo cos nenos é que permanece concreto, pero ten un estado epistemolóxico de argumentos. Se, por exemplo, digo que “todos os cisnes son brancos porque vin os cisnes brancos”, é suficiente que vexo un só cisne negro como o cisne negro de Australia, polo que non podo dicir “todos os cisnes son brancos”. Polo tanto, a capacidade de dar un contra-exemplo en relación a un exemplo, é un progreso no argumento. Pero con todo, aínda nos quedamos nos exemplos. Un terceiro nivel no argumento sería ir dun exemplo a un argumento máis abstracto. Entón, vemos que hai niveis en diferentes capacidades.

Do mesmo xeito, hai varios tipos de argumentación. Hai argumentos onde intentamos demostrar que o interlocutor non é lóxico. Por exemplo, “Vostede é para a pena de morte porque matou a alguén; alí contradices a ti mesmo porque matar a alguén porque matou, é contradictorio”. Son argumentos lóxicos. Polo tanto, hai unha tipoloxía de argumentos que segundo os argumentos que usamos, temos un certo desenvolvemento do argumento.

Pensamento crítico e DVP

  1. 5. Como facelo? Situar o pensamento crítico sobre o pensamento reflexivo?

Eu dixen anteriormente que o pensamento crítico pode ser desenvolvido por ciencia, incluíndo as ciencias humanas e sociais ou pola filosofía. Un pensamento pode ser reflexivo, é dicir, o uso de reflexión, sen ser filosófico, xa que o pensamento crítico pode ser científico ou filosófico e ás veces común. Por exemplo, podo pensar nun problema matemático, que é un pensamento reflexivo. Podo en francés facer un debate de interpretación: desde un texto, por exemplo Yacouba, e pregúntame se Yacouba é valente. Para descubrir se Yacouba é valente, eu vou ter que reflexionar sobre o que pasou na historia ao heroe, e eu vou pensar. Os didácticos franceses utilizan actualmente o concepto de reflexión no que chaman o debate de interpretación sobre un texto. Podemos pensar tamén na vida cotiá. “Eu vou mercar un apartamento ou eu vou poñer o meu diñeiro máis ben”? Polo tanto, o pensamento reflexivo é moito máis ancho que o pensamento crítico filosófico. Calquera reflexión non é un pensamento crítico filosófico.

  1. 6. Cal é o lugar de pensamento crítico nos obxectivos do DVP?

Pensamento crítico está no centro da discusión de destino filosófica (DVP). Que é un DVP? É unha discusión que trata de implementar unha serie de procesos de pensamento definidos: conceptualización, problematización, argumentación. Isto é o que fai a filosófica da discusión, o seu obxectivo filosófico. Por que dicimos discusión “obxectivo filosófico”? Porque unha discusión non é a miúdo filosófica. Unha discusión entre individuos, pode ser unha conversa sen un obxecto de reflexión precisa, que funciona por asociación de ideas. Tampouco é suficiente para unha discusión democrática para que sexa filosófico. Podemos intercambiar opinións non reflexivas, que son só prexuízos. Doutra banda, por unha discusión para facerse filosófico, é necesario que unha determinada vixilancia en relación cos procesos de pensamento que se implementen, os requisitos intelectuais, os tres requisitos que mencionei.E é o papel dun profesor ou un facilitador Café-Philo, para ser un miradoiro: por exemplo cando un participante di algo, debe dicir por que. Por que é un requisito de argumentación. Tamén pode solicitar definir un termo, dar un exemplo ou un contra-exemplo. Estas son as intervencións do facilitador dun DVP para que os participantes producen procesos de pensamento de tipo reflexivo.

  1. 7. Que compoñentes do pensamento crítico O DVP permite desenvolver? Identificaches algunhas limitacións?

O que o DVP pode desenvolver, é precisamente estes tres procesos de pensamento, non volvo. Doutra banda, hai unha serie de dificultades, Bachelard diría obstáculos epistemolóxicos ao DVP.

Nos nenos, é esencialmente egocentrismo, é dicir, o feito. Se están no centro Do seu propio mundo, e teñen dificultade para ser capaz de decentrarse, escoitar a outros, colocar desde o punto de vista do outro. De aí o interese nun DVP para facer a reformulación: Pido que un neno repita ou reformulase o que un camarada acaba de dicir; Ao facelo, introducen a escoita, o traballo do alumno consiste en conectarse entre si, poñendo unha actitude de benvida do pensamento do outro. Desenvolvo unha serie de habilidades. O primeiro é escoitar; O segundo é entender o que acabo de escoitar; E o terceiro, para poder queixarse do que entendín do que escoitei. Así, a reformulación é un dos medios ao servizo do facilitador para que o neno poña nesta postura, colócase no punto de vista do outro, tipo do seu egocentrismo.

Outra dificultade que é o trastorno de afecto para o pensamento. Os nenos son seres moi emocionais, cuxa sensibilidade, a emoción está nunha flor da pel. O efecto, sempre é un obstáculo epistemolóxico para o concepto. Estamos tan na súa emoción, na súa afectividade, que non podemos razoar. Os neurofísiólogos do cerebro dirían que estamos tan no seu cerebro límbico, o cerebro das emocións, que bloquea a chave do cerebro cortical, o cerebro do pensamento máis abstracto.

Outra dificultade moi importante Por dar un obxectivo filosófico ao seu pensamento, é a opinión. Opinión é todos os prexuízos que temos que veñen dos nosos pais, os nosos amigos, medios. A opinión é un prejuicio. Un prexuízo, é un punto de vista afirmativo sobre algo, pero que responde a unha pregunta que nin sequera pedimos. Por iso, será necesario cuestionar as súas opinións, é extremadamente difícil porque o que caracteriza a opinión, é obvio: paréceme simplemente verdadeiro porque o pensamos.

El está ligado a este elemento , o dogmatismo como un obstáculo para o pensamento crítico. O dogmatismo é a certeza de ter razón, sen poñer os seus prejuicios e as súas opinións en cuestión, sen sentir a necesidade de probar, no sentido de probas, o que pensamos, para propoñelo a outros como hipótese; Ou ao non tratar de validar o seu propósito por argumentos racionais, porque precisamente, parece obvio para nós. Pola contra, o pensamento filosófico comeza cando sae do dogmatismo, a pseudo-evidencia, a certeza e as afirmacións.

e hai outro obstáculo, simétrico ao dogmatismo, é relativismo. O relativismo é pensar que todo é certo: “Ao falar por exemplo, algúns din que … outros, pola contra, que … pero finalmente todos teñen un pouco de razón, porque depende da persoa, o lugar, Do momento … “. Entón, en relativismo, non podemos dicir nada xeral, para universalizar as súas observacións. É unha fuga de non facer un esforzo para atopar unha definición universal que se aplica á noción de que estamos examinando; Unha solución preguiceira rexeitando calquera definición compartida en lei por todos …

DVP e PPE

  1. 8. Como funciona o modelo didáctico DVP que se une ao lipman actual, no campo de pensamento crítico (e reflexivo)?

m. Lipman emprega o termo “Comunidade de investigación”. A comunidade de investigación é un concepto que provén de Dewey e Pierce, que pensaba que non podemos descubrir unha verdade só varios, falando xuntos. Unha verdade científica hoxe é unha verdade que se discute e admitiu temporalmente na comunidade científica internacional de expertos. Esta idea de comunidade parece moi interesante, porque converte a clase do grupo nun intelectual colectivo, nunha comunidade que buscará e mirará mantendo a súa reflexión sobre un obxecto de traballo.

i Fala máis sobre discusión de destino filosófico. Por que?Porque entendemos que calquera discusión non era filosófica, e que era necesario darlle un obxectivo: é responsabilidade do facilitador. O meu modelo filósofo é bastante diferente ao de Lipman. Fíxose independentemente del. Non sabía que Lipman só en 1998, mentres que a miña tese, que se chama contribución a unha didáctica de aprendizaxe filósofo, data de 1992, polo que seis anos antes de coñecer a filosofía do señor Lipman. É un modelo que foi construído con outros profesores de filosofía do que esperaban dos seus alumnos ao final do ano terminal nunha disertación. Só despois de tentar ver se este modelo didáctico, a interacción dos procesos de pensamento (argumento problemático-conceptualizar), camiñou cos nenos. E deime conta de que de feito funcionou cos nenos. Nesta comunidade de investigación, Lipman desenvolveu un método de sete novelas tendo en conta as etapas de desenvolvemento de Piaget, dependendo da idade dos nenos. Personalmente atopo que as novelas de Lipman, que conteñen moitos problemas filosóficos, sen indicar explícitamente, son novelas interesantes tutualmente. Pero non teñen valor literario. Pero creo que a literatura, especialmente a boa literatura para os nenos que ten medios consistentes e resistentes, conta unha serie de historias que crearon un mundo cuasi no que se proxectarán os nenos, identificándose a si mesmos; E que máis aló da interpretación literal, descritiva e narrativa da historia, é un excelente apoio a interpretar. É esta interpretación que será interesante. Seguín este camiño, traballando con didactianos franceses en Francia, articulando o debate de interpretación sobre álbumes xuvenís con DVPS. As novelas de Lipman son moi didácticas, quizais demasiado didácticas: os soportes literarios poden ser moi interesantes.

O segundo apoio antropológicamente transportador é o mitos. Os filósofos reprocháronme de facer filosofía sen filósofos. Penso entón: imos tomar os mitos de Platón, traducir-los nunha lingua accesible para os nenos. Escribín unha obra que se chama debate dos mitos. Estes mitos foron experimentados con nenos de 4-5 anos ata o final da facultade (16 anos de idade), e vimos nese momento que o mito cargaba todas as cuestións existenciales da humanidade. Prefiro traballar nos álbumes da literatura xuvenil ou nos mitos en lugar de novelas de Lipman por razóns que acabo de dicir.

No mesmo método, inspiroume unha morea de pedagoxía institucional, completada o enfoque de Célestin Freinet Oury e Vasquez: A institución, organización, sistema, ritualización, en definitiva, como organizar a clase son moi importantes para min. Eu uso un dispositivo onde cada alumno ten unha función específica. O presidente da reunión, por exemplo, é dar o chan segundo unha serie de regras: dar o chan aos alumnos por orde de rexistro, dar prioridade aos que aínda non se expresaron a aqueles que son menos expresados que outros, estendendo o polo a aqueles que non falan en absoluto. Hai un reformulador que ten como obxectivo repetir o que acaba de dicir; Hai o sintetizador que axiña que os alumnos saben escribir, toma notas con respecto ao que se di, e que á metade ou ao final da hora, refírese ao grupo a síntese, o informe das ideas que se expresaron .. Hai tamén observadores sobre os procesos de pensamento.

Este dispositivo de pedagoxía institucional está moi enmarcado, o que é moi importante na miña opinión, porque canto máis se enmarca o proceso, máis un recipiente psíquico hai un recipiente psíquico . Pulsións de nenos, e canto máis marco produce cohesión e calma. Na parte inferior, máis seguridade e confianza nun dispositivo enmarcado, máis liberdade de expresión. Tamén teño un obxectivo difícil para un determinante: non intervir sobre os méritos, para que os alumnos desenvolvan a súa representación. Por outra banda, estou moi vixiante sobre a forma. Entón, o xeito en que nun DVP, xa que o desenvolveu gradualmente en particular con Alain Delsol, é un dispositivo de Pedagoxía Institucional, que non é o caso de Lipman nos Estados Unidos.

  1. 9. En que puntos sente en desacordo ou simplemente diferente?

Non estou de acordo co señor Lipman en dous puntos: primeiro sobre o obxectivo democrático da discusión.Paréceme que o DVP pode educar a unha cidadanía reflexiva, é dicir, non só as persoas que exercen o seu dereito a falar, senón a xente na que o dereito de expresión é dobra un deber de argumentación, conceptualización. Tamén estou de acordo co obxectivo filosófico, no sentido de que tratamos de desenvolver procesos de pensamento. Fala do pensamento crítico, o pensamento creativo, o pensamento auto-correctivo, o pensamento atento. Falo sobre a problematización, a conceptualización e a argumentación. O meu modelo didáctico non é o mesmo. Estamos totalmente de acordo en que os estudantes deben ir acompañados do desenvolvemento do pensamento reflexivo, pero o noso modelo didáctico non é o mesmo. En ambos casos, con todo, hai un desenvolvemento de pensamento crítico. Eu me botou moito sobre a problematización, a conceptualización e a argumentación, e Lipman tamén o apoia, pero por outros xeitos. É filosofamente influenciado pola filosofía da linguaxe, a filosofía analítica estadounidense e o pragmatismo; Eu son máis ben na tradición racionalista occidental e continental.

para profundar:

– 2001 (coord.): O espertar do pensamento reflexivo na escola primaria, Hachette -CRDP Montpellier.

– 2002 (Coord.): A discusión filosófica na escola primaria – Prácticas, formación, investigación, CRDP Montpellier.

– 2002: (coord.) Novas prácticas filosóficas en clase, participacións e enfoques, CRDP Brittany.

– 2003: (coord.) Actividades en filosófica na clase, a aparición dun xénero?, Bretagne CRDP.

– 2004 (coord. con r . Etienne): a discusión na educación e formación, o Harmattan

– 2005: … pensar por si mesmo, 6ª edital, crónica social, Lyon

– 2006: debate dos mitos Na escola e noutros lugares, a crónica social, a Lyon.

Leave a comment

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *