Introducere

1Rien nu va înlocui pedagogia. Acest postulat pe care François Villemonteix ne-a sprijinit, fără îndoială, deoarece avem unul, iar celălalt a început ca profesori în școala primară. De asemenea, marchează o postură a cercetătorului, fie de a investiga practicile de clasă între a spune și a face, de a actualiza și de a pune la îndoială luarea deciziilor, adoptă și promovează abordările de cercetare participativă. În cazul în care practicienii de clasă și studenții lor au „spune” lor „în co-producția științifică cunoştinţe. Voi aborda aceste probleme în această mărturie.

2françois villemonteix (2016) a publicat un capitol într-o carte pe care am co-regizat și voi reveni la ea. Această primă colaborare solicită altora, deoarece localizează tehnologii digitale ca alte instrumente în cadrul unui proiect pedagogic emancipient. Este mai presus de toate activitățile și relațiile actorilor la aceste instrumente pe care le-a studiat, printr-o reflecție pedagogică și didactică exigentă asupra practicilor, incluse în contexte instituționale și sociale mutaționale. Propune o analiză a diferitelor abordări de cercetare ale pedagogiei este modul meu de a continua schimburile noastre științifice, dincolo de invizibilă.

3Setth în domeniul cercetării în științele educației luând pedagogia de obiect, am venit să distingăm Patru tipuri de cercetări practicate în prezent: cercetarea „pe” pedagogii și pedagogi; Cercetarea „prin” pedagogi; Cercetarea „pentru” pedagogi și cercetări „cu” pedagogi. În această prezentare, voi vorbi despre cercetarea „pentru”, și mai mult, cercetarea „cu”.

4 Cercetarea „pe” în principal acoperire „este responsabilitatea filozofiei educației și a istoriei pedagogice Doctrines „(Hugon, 2006, 421),” Analiza discursului didactic (logo-urile pedagogului) „(martie, 2008, 87). Ei se referă, de asemenea, la cercetarea „care se află sub studiul practicilor de predare (Praxisul profesorului)” (martie, ibid., 87). Acestea sunt cercetări academice, în sensul că „pauza cu practica este o necesitate epistemologică” (ibid., 16).

5 Cercetarea „prin” corespunde unei tradiții mereu perene, purtate de pedagogi care își pretind Astfel, formarea practicanților este explicită în cercetarea în colaborare (DESGAGNE, 1997).

6 Cercetarea „pentru” căutări contextualizate și din punct de vedere social, cu o „țintă de transformare praxeologică la serviciul de rezolvare a problemelor” (Marcel, 2016A, 225). Această cercetare are diferite forme de însoțire în funcție de autori (ajutor, consiliere, dinamică a angajamentului), care sau nu conduc la acțiunile individuale de formare ale practicanților1.

  • 2, cu toate acestea, Raportul Reuter (2007); Hugon și Viaud (2015).
  • 3 Prima cercetare de acest tip ar fi cercetarea în pedagogia academică a Corey (19 (…)
  • 4 Considerăm în special în CREAPS (Centrul pentru Cercetare de Educație Specială și Adaptare (…)

Căutările „cu” Scopul studiului funcționării concrete și actuale a diferitelor școli și pedagogii, care Rămâne marginal2. Există totuși o cercetare de acțiune în pedagogie, din care Ann Lieberman (1986) plasează originile în anii 1940. În Franța, este legată de Institutul Național de Cercetare Pedagogică (NPRI), unde se practică diferite echipe Din anii 1970.

  • 5 Așa cum este arătat de scurtă panorama istorică internațională scrisă de Bruno Bourssa, Chantal Lecler (…)

8CES Forme de cercetare – „pentru” și „cu” – în prezent se confruntă cu interesul reînnoit în domeniul educațional, ca și în Canada și Franța (Bourssa și Boudjaoui, 2012; Cercetătorii ignoranți, 2015). Unele denominațiuni acoperă practici generice: cercetare „cu” cu „(Lieberman, 1986),” Outdoor „Cercetare (Callon, Lascomes și Barthe, 2001), Cercetare participativă (Anadón, 2007), parteneriat sau cercetare colaborativă. Alții se referă la abordări metodologice mai stabilizate, deși limitele dintre ele rămân poroase. Lista de denumiri nu este exhaustivă5.

ce implementare în ce scopuri (politici)?

  • 6 școală de tip școală, în conformitate cu modelul de cercetare colaborativă.
  • 7 Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (2003).La noi modele de GHG (…)

9selon Isabelle Vinatier și Joëlle Morrissette (2015) „, în Statele Unite și Canada, cercetarea colaborativă, sunt în mod explicit în mod explicit ca modele în colaborare Școala-universități de acțiune Model de cercetare6 (masina) care evidențiază o comunitate de învățare interprofesională necesară (cercetători, formatori, profesori și studenți) pentru a ajuta începătorii să-și construiască profesioniștii „(p. 139). În Europa, ele sunt „foarte recomandate până în 2020 pentru schimbul de competențe a actorilor pe același proiect de cercetare și inovare” (pagina 140). În Franța, ei „pot fi, de asemenea, articulați cu reflecția care începe în jurul școlilor considerate ca organizații de învățare7” (ibid.).

10A Dincolo de interesul acestei cercetări, întrebările condițiilor De la punerea lor în aplicare și scopurile lor sunt întrebate: conform căreia cadrele instituționale și serviciul a ceea ce logică (e) politică (e), economie (e), educațional (e) sunt comandate? Vinatier și Morissette (2015) Puncturi similare în Franța, Statele Unite și Canada: riscul „risc” în detrimentul contextualizării și conceptualizarea relațiilor dintre subiectele profesionale și medii în care medii în care lucrează „(P .148); „Quest pentru soluționarea unei probleme sociale (bunăstarea la școală, abandonul școlar, etc.)” sau „mai direct, cucerirea profitului în cadrul Strategiei de la Lisabona (2000), care, sub denumirea” Economia cunoașterii „, obiectivele pentru a supune producția de cunoștințe la cererea de piață „(ibid., 155-156) în detrimentul puterii de a acționa profesori și studenți.

Elementele de analiză ale unor modele de cercetare în colaborare în educație

11 Denumirea „Cercetării colaborative” este un tip de educație în educație dezvoltată pe continentul american. Se bazează pe trei idei de ghidare, potrivit lui Serge Desgagné (1997), care este figura principală din Quebec: „Colectarea, producția de cunoștințe și dezvoltarea profesională a practicanților, reconstrucția între comunitatea de cercetare și practică” (p. 371). La nivel epistemologic, cunoașterea profesională a cadrelor didactice în context și înțelegerea situațiilor lor sunt luate în considerare. Pe de altă parte, este afișată o intenție de instruire explicită.

Intervenția de căutare

12selon Dominique Fablet (2004), „Intervenția este, în general, distinsă de cercetarea în sensul că o țintă de schimbare prevalează pe o țintă a cunoștințelor L Intervenția de intervenție diferă de Formare În măsura în care dimensiunile colective se dovedesc a fi mai gravidă, schimbarea se referă la subiecți, dar și structurile organizaționale în care sunt conduse să evolueze „(ibid., p. 4 -5).

13JEAN-FRANÇOIS Marcel (2016A, 2016B) astăzi reia în contul său de intervenție în domeniul științelor educaționale. Dorește să o facă un termen generic care ar putea găzdui altfel similar cu planul epistemologic, articulând obiective academice (căutare „on”) și transformare (căutare „pentru”). Este, potrivit lui, o problemă pentru viitorul științelor educaționale, prin capacitatea lor de a oferi răspunsuri la cerințele sociale. Dar prin prioritizarea obiectivelor academice și transformatoare, nu autorul minor dimensiunea „cu”? Nu atribuie o formă de recuperare de către cercetarea academică a practicilor care pot fi inițiate pe uscat, unde practicanții au fost considerați subiecți activi?

Cercetare de acțiune, l Analiza instituțională

  • 8 Sébastien Pesce se califică pentru „Cercetare de antrenament de acțiune” o practică care așteaptă efectele FO (…)

14UN Primul punct distinge acțiunea de cercetare a Cercetare colaborativă și intervenție de cercetare. Acesta recomandă scopul transformării practicilor de către dispozitivele de cercetare colectivă, fără intenție explicită sau acțiuni specifice de formare individuală a practicanților. În cazul în care există o instruire, este o consecință a procesului de cercetare8.

  • 9 În afară de problema formării, distingerii de cercetare și de cercetare-intervenție (… )

15UN al doilea punct mai specific distinctând acțiunea de cercetare a cercetării colaborative9. Acțiunea de cercetare leagă îndeaproape condițiile și modalitățile de colaborare cu dispozitivele puse în aplicare.Cercetătorii oferă o atenție deosebită, inclusiv analiza clinică și instituțională, două abordări care, în anii 1990, au densificat metodologia și instrumentele conceptuale.

  • 10 analiza analiza Implicațiile de cercetare devine un marcator al acestui tip de reciție (…)
  • 11 este obiectul intervenției sociallice.
  • 16selon Jacques Ardoino (1989 ), Clinica „dorește să rețină subiectul (individual și / sau colectiv) printr-un sistem de relații, constituit într-un dispozitiv, adică în care practicianul sau cercetătorul, ca partenerii lor, sunt recunoscuți efectiv, că Este de a viza evoluția, dezvoltarea, transformarea unui astfel de subiect sau a producției de cunoștințe, în sine ca pentru el sau pentru noi „(p.65). Aici, noțiunea de subiect este fundamentală. În timp ce cercetarea colaborativă oferă subiectului social un rol ca actor în sensul sociologic, cercetarea de acțiune își propune să fie un subiect care este permis, în sensul psihosociologiei (Ardoino, 2000). În plus, el ia în considerare în mod explicit relațiile evolutive ale subiecților instituțiilor, adică implicațiile lor respective, au lucrat în scheme colective artificiale propuse de cercetători pentru a promova analiza cu practicienii11. Faptul că aceste dispozitive se desfășoară în durată face posibilă introducerea posibilelor efecte de transformare. Aici, conceptele de instituție și implicare provin din analiza instituțională. Dispozitivul a fost pus în poziția cercetătorului „Rezistențe diferite diferite disponibile ca analizoare” (Monceau, 2003, p.17). Acești analizatori – că Loururau (1970) numește de asemenea „evenimente, situații, obiecte sau persoane care cristalizează contradicțiile instituționale” (Monceau, 2016, 212).

    spre ” Pedagogie Acțiune Cercetare „

    17 Pentru a studia pedagogii, cooperativele, instituțiile practicate în prezent, susțin o postură de căutare” cu „, care se referă la cadrul teoretic de analiză și la metodologia socio-ului instituțional -Clinic (Monceau, 2003, 2009, 2016), precum și multiferențialitatea (Ardoino, 1980, 1993).

    18par „Cercetare pedagogie”, am auzit:

    • P> Alegerile epistemologice: refuzul teoriei / reducerilor practice, gândire / acțiune, subiect / obiect are consecința luării în considerare a tuturor actorilor ca cogeneri și co-producători de cunoștințe
    • Aceste declarații au consecințe metodologice. Cunoașterea cunoștințelor practicanților implică colaborarea cu cercetătorii care nu se află în poziția de externalitate în comparație cu obiectul cercetării. Pornind de la cererile și problemele profesionale identificate de analiza practicanților și le dezvoltă cu ei (aceste cereri și probleme sunt evoluționate) pentru a face probleme de cercetare în conformitate cu acest tip de abordare (întrebări, ipoteze, colectare și analiză a datelor, rezultate …).

    • propune practicanților un dispozitiv de lucru comun, o metodologie care specifică temporalitatea, modalitățile și condițiile colaborării. Unul dintre timpul caracteristic este restituirea, în cazul în care reacțiile practicanților la rezultatele care au dus la co-producție a cunoștințelor și pot alimenta schimbări. Nu putem vorbi cu adevărat despre cercetarea acțiunilor numai dacă există aceste momente de co-producție a cunoștințelor.

    Concluzie

    19sans Practicează o „cercetare pedagogie „În sensul că o aud, un dialog fructuos a fost angajat cu François Villemonteix, pe de o parte, deoarece a condus cercetări cuprinzătoare, în colective, care vizează o transformare a practicilor; Pe de altă parte, deoarece analizele sale au reținut situațiile în funcție de diferite niveluri de complexitate (subiecți, practici de clasă, organizație, discurs instituțional …) și o anumită multipreferință disciplinară. Cartea (Villemonteix, 2016) că a propus – dedicată analizei discursurilor și practicilor profesorilor de școală primară care utilizează tablete, dar și discursurile inspectorilor cu privire la aceste practici – est o mărturie elocventă.

    20en se întreabă dacă aceste practici instrumentate ajută la apelul practicilor legitime, François Villemonteix (2016) pune la îndoială formele școlare și rapoarte la cunoștințele anterioare. Întrebările profesorilor care utilizează comprimate pot apoi să se alăture celor de pedagogi școlari „diferiți”, chiar dacă practicile lor sunt mai întâi dependente de practicile anterioare.Concluziile sale despre efectele utilizărilor tabletei demonstrează o preocupare pedagogică, întotdeauna contextualizată. Astfel, explică, complexarea sistemului de instrumente impune ca profesorii să-și adapteze gesturile profesionale. De asemenea, observă transformări în ceea ce privește ingineria pedagogică (pregătirea mediului de lucru, dezvoltarea și diseminarea resurselor pentru a face clasa). În cele din urmă, aceasta arată necesitatea unei diplome de masterat de către profesorii de anumite aspecte legate de aceste tehnologii. În ceea ce privește analiza discursurilor inspectorilor, aceasta evidențiază abaterile cu practicile constatate, cu totuși, o conștientizare a necesității de a adapta gesturile profesionale și pedagogia cadrelor didactice la aceste instrumente. Aceste exemple scurte demonstrează, mi se pare, tot interesul cercetării sale pentru științele educației, luând în considerare și tehnologiile digitale, cum ar fi analizoarele contradicții la diferite niveluri.

    Leave a comment

    Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *