Sylvie Lasserre Întreținere cu Michel Tobi

pe gândirea critică

Martie 2010

trezirea gândirii critice

  1. 1. Care ar fi definirea dvs. de gândire critică (componentele sale …)?

Depinde dacă luăm gândirea critică în sensul lui Matthew Lipman sau în sensul filosofiei occidentale, „Continental” așa cum spun ei. Pentru domnul Lipman, gândirea critică este una dintre cele două elemente ale ceea ce el numește gândul de excelență. În gândirea de excelență, există atât gândirea critică, cât și gândirea creativă. El a adăugat un al treilea element, atent, îngrijire, îngrijire, prins „(gândirea agitată). Gândirea critică este doar una dintre elementele abordării filosofice a lui Lipman. Această expresie este traducerea franceză a expresiei engleze „gândire critică”. Gândirea critică este un curent al filosofiei analitice americane, adică filozofia limbajului, care insistă în special asupra raționamentului și argumentării. Este o modalitate de a revizui retorica aristinei.

în Franța, este puțin diferit. Gândirea critică se numește un gând care implementează o activitate în mod esențial rațională și se referă, în istoria filosofiei occidentale, la trecerea mitului, mitosului, la logo-uri, motivul. Această gândire critică se poate dezvolta în conformitate cu două benzi: calea științifică sau modul filosofic. Există un motiv filosofic și un motiv științific. Și mai târziu, în plus, gândirea critică a fost dezvoltată în mod deosebit în științele umane și sociale, care sunt puțin conflictuale cu filosofia, deoarece treptat au zone nibbled care au fost în mod deosebit ale filozofiei, cum ar fi, de exemplu, studiul societății (sociologie ), studiul sufletului uman (psihologia), studiul limbajului (lingvistic).

Gândirea critică este atât de globală care implică exercitarea rațiunii cu un declin, distanțând și adesea o dezvăluire. De exemplu, acest lucru se întâmplă între filosofii de suspiciune, la Freud, Marx și Nietzche și cei mai contemporani filosofi ai deconstrucției (Derrida, Foucault etc.). Deci, gândirea critică filosofică este un gând în esență despre interogarea, Întrebarea prejudiciului, a opiniei și care implică un anumit tip de proces de gândire, cum ar fi problematizarea, argumentarea și conceptualizarea. Se referă în special la Aristotel cu retorica sa, în Descartes cu discursul său asupra metodei și la nivelul filosofilor contemporani Habbermas, care este un filozof atât al limbajului, cât și a argumentului.

Această criticare de gândire se opune altora Abordări în istoria filozofiei, mai metaforice, la Nietche sau Bergson sau Hermeneutică, adică, care se bazează mai mult pe interpretare decât pe argumentație.

  1. 2. Care sunt condițiile pentru Posibilitatea de gândire critică / ce avem nevoie în amonte (există o vârstă minimă, abilități de gândire, limbă …, ce rol al adultului …)?

Gândirea critică este un gând. După cum sa gândit, ea se va aplica în mod esențial în limba. Este pentru Çela că, atâta timp cât copilul nu a dobândit elementele de bază ale limbajului, este dificil pentru el să aibă un gând scurt și o fortiori o gândire critică. Apoi presupune, pentru că este un gând, exercitarea rațiunii. Deci, există o relație foarte îngustă în dezvoltarea copilului între limbă și gândirea rațională. Atât de mult încât există un număr de oameni care spun că nu este posibilă înainte de o anumită vârstă, deoarece copilul nu are cunoștințe anterioare, în timp ce filozofia este o reflecție, o rentabilitate a cunoștințelor deja acumulate; De asemenea, pentru că copilul nu are o anumită maturitate.

Personal, cred că limba sofisticată nu este o condiție prealabilă pentru a avea o gândire critică, dar că mai multă limbă se va dezvolta, cu atât mai mult va fi un gând precis.

Deci, care sunt condițiile pentru posibilitatea gândirii critice? Acest lucru este, de exemplu, trecerea de afectare, adică emoție, sensibilitate, la rațiune, concept; Și, de asemenea, o abordare care trece de la beton la abstract, este un proces de generalizare. Foarte adesea în filosofie, vorbim despre universalizare: de fiecare dată când încercăm într-o definiție pentru a merge din exemplu la atributul unei noțiuni, mai exact un concept; Și de fiecare dată când încercăm să trecem de la un exemplu la un argument mai abstract în raționament, argumentul, arătăm gândirea critică.O ultimă condiție pentru posibilitatea gândirii critice este că gândirea copilului este însoțită de profesor, vigilență intelectuală pentru explorarea și exprimarea gândirii critice la copii.

  1. 3. Care sunt activitățile cognitive , atitudini (curiozitate …) sau alți angajați în acest proces?

Este foarte important că copilul găsește un loc pentru a-și dezvolta propriile întrebări. Întrebarea este la originea gândirii critice.

ca atitudine, Jacques Levine Cine este un psiholog de dezvoltare și psihanalist pentru copii, explică faptul că atunci când copiii sunt foarte tineri, de exemplu în GSM, C ‘este o atitudine Similar cu Cogito decât pentru a pune în fața unei întrebări.

și la nivelul operațiunilor cognitive, m-am concentrat asupra unui număr de procese de gândire pe care le apel filosofizează. În filosof, există trei procese importante și interdependente: problematizarea, care este un tip de interogare, interogatoriu, transformând afirmațiile în întrebări; Un proces de conceptualizare care constă, de la o noțiune, care este o idee generală și abstractă desemnată de un cuvânt într-o anumită limbă, de a pune la îndoială conținutul său conceptual. Cel de-al treilea proces este un proces de argumentare, care urmărește să-și găsească rațional punctul de vedere, pentru a putea face o serie de obiecții și, de asemenea, să răspundă rațional la obiecțiile făcute. Astfel încât să putem spune că problematizarea, conceptualizarea și argumentul sunt capacitățile de bază ale filozofului, foarte interdependente chiar dacă acestea sunt operațiuni separate: să pună o întrebare, să definească o noțiune și să susțină o afirmație diferită, dar sunt strâns legate. Între ele . Este un model sistemic, în măsura în care, de exemplu, atunci când pun întrebarea „Ce este dragostea?” În același timp pun o întrebare (problematizare) și încerc să definesc o noțiune (conceptualizare) Și aceste capacități de bază sunt dezvoltate prin abilități de sarcini destul de complexe: citiți, scrieți și discutați filozofic.

Aptitudinile dezvoltate este să citească filozofic un text, să scrie un text filosofic sau să discute de la întrebările filosofice. Vă pot da o definiție a ceea ce vreau să spun prin filosof, care conține toate aceste procese: „Filosoful, este articularea, problemele și noțiunile fundamentale pentru starea umană, în unitate și mișcarea unui gând locuit de semnificație și Adevărul, procesul de problematizare a problemelor și noțiunilor, conceptualizarea conceptelor și distincțiilor conceptuale și argumentul rațional pentru a valida teza și a construi obiecții „. Aceasta este definiția pe care o dau filosoftrofoferii, adică abilitățile cognitive care sunt dezvoltate de această activitate.

  1. 4. Ce evaluări (e) utilizează (criterii / markeri) pentru a observa Etapele de dezvoltare a gândirii critice?

Conceptul de etapă de dezvoltare este împrumutat de la un mare psiholog al secolului al XIX-lea, Jean Piaget, și Matthew Lipman însuși au susținut progresia romanelor sale pe etapele dezvoltării Piaget. De exemplu, Piaget a spus că am renunțat la etapa logico-formală de la 10-12 ani, adică când am reușit să dezvoltăm un raționament ipotetic-deductiv „dacă acest lucru … așa că”, stabilizat și transferabil. Cu toate acestea, aceste etape de dezvoltare sunt astăzi criticate de un număr de psihologi, de exemplu Bandura. În ceea ce privește etapele de dezvoltare a Filosfherei, îmi place grila lui Marie-France Daniel, care distinge mai multe etape pe care le-a văzut pe corpurile empirice: nivelul monologic, nivelul dialogic și mai multe niveluri în dialogul, dialogul aproape-lacritic sau critică. În ceea ce mă privește, am lucrat mai degrabă din definiția filozofului pe care l-am dat. Adică am încercat să reflectez asupra nivelurilor de dezvoltare a capacităților filosofice de bază pentru a vedea cum s-ar putea dezvolta treptat. O să vă dau un exemplu. În contextul conceptualizării, de exemplu, puneți întrebarea „Ce este un prieten?”: Un student va răspunde spunând „Valérie este prietenul meu”, adică să răspundă unei cereri de conceptualizare printr-o exemplificare, un exemplu Exemplu, definește conceptul în prelungirea domeniilor sale de aplicare; Îmi dă un exemplu de prietenie, dar nu-mi spune ce prietenie este.Pe de altă parte, dacă spun că un prieten este cineva pe care l-am ales printre prietenii mei (atribut de selectivitate), cineva în care am încredere pentru că îl încredințez cu secrete (atribut de intimitate), cineva cu cine, când mă cert, I Rabiboche Atributul de durabilitate a relației), merg mai departe decât să dau un exemplu de ceea ce este prietenia: încerc să dau atribute, caracteristicile conceptului. Treceți dintr-un exemplu la atribut, este o etapă importantă de dezvoltare și, de multe ori, în practica discuțiilor filosofice, încerc să văd unde copilul este posibilitatea acestor pasaje. Vă reluăm aici conceptul de zonă de dezvoltare proximală a vigotsky (ZPD): acesta este momentul în care copilul care a reușit să dea un exemplu devine capabil să dea un atribut. Un alt exemplu privind procesul de argumentare, pot încerca să argumentez de exemplu, de exemplu „știu un prieten și el este îndrăgostit” …

Deci există nivele; Pentru mine, acestea nu sunt etape de dezvoltare, dar niveluri de dezvoltare a capacității. Am spus că la nivelul argumentului, se poate argumenta de exemplu și putem argumenta de contra-de exemplu, adică, oferind un exemplu care este contradictoriu primului și care servește astfel „argument. Interesul contra-de exemplu cu copiii este că rămâne concret, dar are un statut epistemologic al argumentului. Dacă, de exemplu, spun că „toate lebedele sunt albe, deoarece am văzut lebede albe”, este de ajuns că văd o singură lebădă neagră ca lebeda neagră a Australiei, așa că nu pot spune „toate lebedele sunt albe”. Deci, capacitatea de a da un contra-de exemplu în raport cu un exemplu, este un progres în argument. Dar, totuși, rămânem în exemple. Un al treilea nivel în argument ar fi să treacă dintr-un exemplu la un argument mai abstract. Așadar, vedem că există niveluri în diferite capacități.

În același mod, există mai multe tipuri de argumentare. Există argumente în care încercăm să arătăm că interlocutorul nu este logic. De exemplu, „Tu ești pentru pedeapsa cu moartea pentru că a ucis pe cineva; acolo te contrazice pentru că ucizi pe cineva pentru că a ucis, este contradictoriu”. Acestea sunt argumente logice. Există, prin urmare, o tipologie a argumentelor că, în conformitate cu argumentele pe care le folosim, avem o anumită dezvoltare a argumentului.

Gândire critică și DVP

  1. 5. Cum faci tu Stați gândirea critică despre gândirea reflexivă?

Am spus mai devreme că gândirea critică poate fi dezvoltată fie de știință, inclusiv de științele umane și sociale sau prin filosofie. Un gând poate fi reflexiv, adică să folosiți reflecția, fără a fi filozofică, deoarece gândirea critică poate fi științifică sau filosofică și, uneori, comună. De exemplu, mă pot gândi la o problemă matematică, care este un gând reflexiv. Pot să fac în franceză o dezbatere de interpretare: de la un text, de exemplu Yacouba, și mă întrebi dacă Yacouba este curajos. Pentru a afla dacă Yacouba este curajos, va trebui să reflectez asupra a ceea ce sa întâmplat în istorie la erou și mă voi gândi. Didacticienii francezi folosesc în prezent conceptul de reflexie în ceea ce numesc dezbaterea de interpretare pe un text. Ne putem gândi și în viața de zi cu zi. „Voi cumpăra un apartament sau o să-mi pun banii mai degrabă”? Deci, gândirea reflexivă este mult mai largă decât gândirea critică filosofică. Orice reflecție nu este gândirea critică filosofică.

  1. 6. Care este locul de gândire critică în obiectivele DVP?

Gândirea critică se află în centrul discuției țintă filosofică (DVP). Ce este un DVP? Este o discuție care încearcă să implementeze o serie de procese de gândire definite: conceptualizarea, problematizarea, argumentarea. Aceasta este ceea ce face filozofia discuției, scopul său filosofic. De ce spunem discuții „țintă filosofică”? Deoarece o discuție nu este adesea filosofică. O discuție între indivizi, poate fi o conversație fără un obiect de reflecție precisă, care funcționează prin asociația de idei. Nici nu este suficientă pentru o discuție democratică, astfel încât să fie filosofică. Putem schimba democratic opiniile ne-gândoase, care sunt doar prejudecăți. Pe de altă parte, pentru ca o discuție să devină filozofică, este necesară o anumită vigilență în legătură cu procesele de gândire care sunt implementate, cerințe intelectuale, cele trei cerințe pe care le-am menționat.Și este rolul unui profesor sau al unui facilitator al Café-Philo, a fi o privire: De exemplu, atunci când un participant spune ceva, trebuie să spună de ce. De ce este o cerință de argumentare. De asemenea, poate solicita definirea unui termen, pentru a da un exemplu sau un contra-exemplu. Acestea sunt intervențiile facilitatorului unui DVP, astfel încât participanții să producă procese de gândire reflexivă.

  1. 7. Ce componente ale gândirii critice DVP permite dezvoltarea? Ați identificat câteva limitări?

Ce poate dezvolta DVP, tocmai aceste trei procese de gândire, nu mă întorc. Pe de altă parte, există o serie de dificultăți, Bachelard ar spune obstacole epistemologice în calea DVP.

La copii, este, în esență, egocentrismul, adică faptul că acest lucru sunt la centru Din lumea lor și au dificultăți în a putea să se descentralizeze, să-i asculte pe alții, să locuiască din punctul de vedere al celuilalt. Prin urmare, interesul pentru un DVP pentru a face reformularea: Îi cer unui copil să se repete sau să reformuleze ceea ce tocmai a spus un tovarăș; În acest sens, introduc ascultarea, lucrarea elevului constă în conectarea între ele, punând o atitudine de bun venit din gândul celuilalt. Eu dezvolt o serie de abilități. Primul este de a asculta; Al doilea este de a înțelege ce am auzit; Și al treilea, pentru a putea să se plângă de ceea ce am înțeles din ceea ce am auzit. Astfel, reformularea este unul dintre mijloacele de la slujirea facilitatorului, astfel încât copilul pune în această poziție, este plasat în punctul de vedere al celuilalt, un fel de egocentrismul său.

O altă dificultate acest lucru este tulburarea afectează pentru gândire. Copiii sunt ființe foarte emoționale, a căror sensibilitate, emotivitatea se află pe o floare de piele. Afectul, este întotdeauna un obstacol epistemologic în calea conceptului. Suntem așa în emoția sa, în afectivitatea sa, că nu putem raționa. Neurofiziologii creierului ar spune că suntem așa în creierul său limbic, creierul emoțiilor, că blochează supapa creierului cortical, creierul gândirii mai abstracte.

O altă dificultate foarte importantă Pentru a da un scop filosofic gândirii sale, este de părere. Opinia este toate prejudecățile pe care le avem care vin de la părinții noștri, prietenii noștri, mass-media. Avizul este un prejudiciu. Un prejudiciu, este un punct de vedere afirmativ asupra ceva, dar cine răspunde la o întrebare pe care nu le-am întrebat nici măcar. Deci, va fi necesar să se întrebe opiniile sale, este extrem de dificil, deoarece ceea ce caracterizează opinia, este evident: ne pare pur și simplu adevărat pentru că o credem.

El există, legat de acest element , dogmatismul ca un obstacol în calea gândirii critice. Dogmatismul este certitudinea de a avea dreptate, fără a-și pune prejudecățile și opiniile sale în cauză, nu să simtă nevoia de a testa, în sensul de testare, ceea ce credem, de a le propune altora ca ipoteză; Sau, fără a încerca să-și validă scopul prin argumente raționale, pentru că tocmai, se pare evident pentru noi. Dimpotrivă, gândirea filosofică începe când iese din dogmatism, pseudo-dovezi, certitudine și afirmații.

și există un alt obstacol, simetric la dogmatism, este relativismul. Relativismul trebuie să creadă că totul este adevărat: „Când vorbești, de exemplu, unii spun că … alții, dimpotrivă, că … dar toată lumea are un mic motiv, pentru că depinde de persoana, locul, a momentului … „. Deci, în relativism, nu putem spune nimic general, pentru a-și uniformiza observațiile. Este o scurgere de a nu face eforturi pentru a găsi o definiție universală care se aplică la noțiunea pe care o examinăm; O soluție leneșă care refuză orice definiție comună în lege cu toate …

DVP și PPE

  1. 8. Cum se alătură modelul DVP didactic la actualul Lipman, în domeniu de gândire critică (și reflexivă)?

m. Lipman angajează termenul „comunitate de cercetare”. Comunitatea de cercetare este un concept care vine de la Dewey și Pierce, care a crezut că nu putem descoperi un adevăr doar câteva, discuții împreună. Un adevăr științific astăzi este un adevăr care este discutat și admis temporar în comunitatea științifică internațională a experților. Această idee de comunitate pare foarte interesantă, deoarece transformă clasa de grup într-un intelectual colectiv, într-o comunitate care va căuta și privește împreună prin păstrarea reflecției asupra unui obiect de lucru.

i Vorbiți mai multe despre discuția țintă filosofică. De ce?Pentru că am realizat că orice discuție nu era filosofică și că era necesar să-i dea o țintă: este responsabilitatea facilitatorului. Modelul meu de filozof este destul de diferit de cel al lui Lipman. A fost făcută independent de el. Nu l-am cunoscut pe Lipman numai în 1998, în timp ce teza mea, numită contribuție la o didactică de învățare de filosof, datează din 1992, deci șase ani înainte de a cunoaște filozofia domnului Lipman. Este un model care a fost construit cu alți profesori de filosofie din ceea ce se așteptau de la studenții lor la sfârșitul anului terminal într-o disertație. Numai după ce am încercat să văd dacă acest model didactic, interacțiunea proceselor de gândire (problematică-conceptualiză-argument), a mers cu copiii. Și mi-am dat seama că într-adevăr a lucrat cu copiii. În această comunitate de cercetare, Lipman a dezvoltat o metodă de la șapte romane, luând în considerare etapele de dezvoltare ale Piaget, în funcție de vârsta copiilor. Eu personal găsesc că romanele Lipman, care conțin numeroase probleme filosofice, fără a fi menționate în mod explicit, sunt romane interesante interesante. Dar nu au valoare literară. Dar cred că literatura, în special literatura bună pentru copiii care au medii consistente, rezistente, povestește o serie de povești care au creat o lume cvasi în care copiii se vor proiecta, se vor identifica; Și că dincolo de interpretarea literală, descriptivă și narativă a istoriei, este un sprijin excelent pentru a interpreta. Această interpretare va fi interesantă. Am urmat această cale, colaborând cu didacticienii francezi în Franța, articulând dezbaterea de interpretare asupra albumelor de tineret cu DVPS. Romanii Lipman sunt foarte didactici, poate prea didactic: suporturile literare pot fi foarte interesante.

Cel de-al doilea suport antropologic purtător este miturile. Filozofii ma reproșat să fac filosofie fără filozofi. M-am gândit atunci: să luăm miturile lui Platon, să le traducăm într-o limbă accesibilă copiilor. Am scris o lucrare numită dezbatere de la mituri. Aceste mituri au fost experimentate cu copii de 4-5 ani până la sfârșitul colegiului (16 ani) și am văzut în acel moment că mitul purta toate problemele existențiale ale omenirii. Prefer să lucrez la albumele literaturii de tineret sau pe mituri mai degrabă decât romane Lipman din motivele pentru care tocmai am spus.

pe metoda în sine, mă inspirez o mulțime de pedagogie instituțională, a fost completată OuRy și Vasquez: instituția, organizația, sistemul, ritualizarea, pe scurt, cum să organizați clasa sunt foarte importante pentru mine. Folosesc un dispozitiv în care fiecare elev are o funcție specifică. Președintele reuniunii, de exemplu, este de a da cuvântul în funcție de o serie de reguli: de a da podeaua elevilor prin ordinul de înregistrare, acordă prioritate celor care nu s-au exprimat încă, celor care sunt mai puțin exprimați decât alții, întinzând pol pentru cei care nu vorbesc deloc. Există un reformator care urmărește repetarea a ceea ce tocmai a fost spus; Există sintetizatorul că, de îndată ce elevii știu cum să scrie, ia notă cu privire la ceea ce se spune și cine la jumătate sau la sfârșitul oră, se referă la grupul sinteza, raportul ideilor care s-au exprimat . Există, de asemenea, observatori cu privire la procesele de gândire.

Acest dispozitiv de pedagogie instituțională este extrem de încadrat, ceea ce este foarte important în opinia mea, deoarece mai mult procesul este încadrat, cu atât mai mult un recipient psihic există un recipient psihic . Pulsori de copii, iar mai mult cadru produce coeziune și calm. În partea de jos, cu atât mai multă siguranță și încredere într-un dispozitiv încadrat, cu atât mai multă libertate de exprimare. De asemenea, am un obiectiv dificil pentru un determinant: nu intervine pe merite, astfel încât elevii să-și dezvolte gândul de prore. Pe de altă parte, sunt foarte vigilent despre formular. Deci, modul în care într-un DVP, așa cum am dezvoltat treptat, în special cu Alain Delsol, este un dispozitiv din pedagogia instituțională, care nu este cazul lui Lipman în Statele Unite.

  1. 9. În ce puncte simțiți dezacord, sau pur și simplu diferit?

Nu sunt de acord cu domnul Lipman pe două puncte: în primul rând despre obiectivul democratic al discuției.Mi se pare că DVP poate educa la o cetățenie reflexivă, adică nu numai persoanele care își exercită dreptul de a vorbi, dar oamenii în care dreptul de exprimare este dublează o datorie de argumentare, conceptualizare. De asemenea, sunt de acord cu obiectivul filosofic, în sensul că încercăm să dezvoltăm procese de gândire. Vorbește despre gândirea critică, gândirea creativă, gândirea auto-corectivă, gândirea atentă. Vorbesc despre problematizarea, conceptualizarea și argumentarea. Modelul meu didactic nu este același lucru. Suntem în totalitate de acord că elevii trebuie să fie însoțiți de dezvoltarea gândirii reflexive, dar modelul nostru didactic nu este același. În ambele cazuri, totuși, există o dezvoltare a gândirii critice. M-am aruncat foarte mult despre problematizarea, conceptualizarea și argumentarea, iar Lipman îl susține, dar prin alte moduri. Este influențat filozofic de filozofia limbii, filozofia analitică americană și pragmatismul; Sunt mai degrabă în tradiția raționalistă occidentală și continentală.

pentru a aprofunda:

– 2001 (Coord.): Trezirea gândirii reflexive a școlii primare, Hachette -Crdp Montpellier.

– 2002 (Coord.): Discuția filosofică la școala primară – practici, formare, cercetare, CRDP Montpellier.

– 2002: (Coord.) Noi practici filosofice în clasă, mize și abordări, CRDP Brittany.

– 2003: (Coord.) Activități în filosofice în clasă, apariția unui gen?, CRDP Bretagne.

– 2004 (Coord. cu R . Etienne): Discuția în educație și formare, Harmattan.

– 2005: Gândirea de către sine, a 6-a Edict., Chronicle Social, Lyon.

– 2006: Dezbaterea de la mituri la școală și în altă parte, cronică socială, Lyon.

Leave a comment

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *